La lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes ha sido larga, dura y cruenta, jalonada incluso por la muerte de mujeres valientes, que en tiempos difíciles dieron su vida por la consecución de tal ideal. Basta recordar a Olympe Marie de Gouges, guillotinada en 1791, por pretender que la Declaración de Derechos del «hombre y del ciudadano» se aplicara también a las mujeres. Gracias a ellas, hoy existe una igualdad al menos formal, reconocida en nuestra Carta Magna, y podemos acceder prácticamente a cualquiera de los trabajos realizados por los hombres.

Sin embargo, como señaló Sigrid Undset, feminista de inicios del siglo XX, «el movimiento feminista se ha ocupado tan sólo de las ganancias y no de las pérdidas de la liberación». Y es que, en este arduo proceso hacia la igualdad, las mujeres hemos sufrido un enorme daño colateral, al dejar en el camino algo que nos es consustancial: la esencia femenina, la feminidad.

Asumimos de forma espontánea, y sin queja alguna, que los roles masculinos eran los justos y oportunos, que debíamos imitarlos para lograr la igualdad, que éramos nosotras, y no ellos, las que teníamos que cambiar. Y así lo hicimos, ocultando nuestros sentimientos y afectividad por miedo a ser tachadas de débiles o blandas, intentando ser frías y competitivas y adoptando un aspecto varonil, nos traicionamos a nosotras mismas, sacrificamos nuestra alma femenina, a cambio de ser aceptadas en el universo masculino y nos transformamos en «hombretonas», imitando los comportamientos y maneras de vestir de los varones.

Recordemos cómo la gran jurista Concepción Arenal, a mediados del XIX, accedió a las aulas de Derecho de la Universidad Complutense bajo ropajes de caballero, para colmar su deseo e interés por esta licenciatura. O cómo Clara Campoamor, en 1931, para lograr el derecho al sufragio femenino, renunció expresamente a su condición de mujer: «Señores Diputados: Yo, antes que mujer, soy ciudadano».

Las feministas igualitaristas de los años 70, con el pensamiento de Simone de Beauvoir como bandera, y los defensores del actual feminismo «de género» (según el cual la feminidad y la masculinidad son construcciones sociales y, en consecuencia, los seres humanos somos neutros o sexualmente polimorfos) han logrado que la sociedad asuma la idea de que trabajar en casa, ser buena esposa y madre es atentatorio contra la dignidad de la mujer, algo humillante que la degrada, esclaviza e impide desarrollarse en plenitud. Y que, para ser una mujer moderna, es preciso previamente liberarse del yugo de la feminidad, en especial, de la maternidad entendida como un signo de represión y subordinación: la tiranía de la procreación.

Esta ideología, que ha calado con enorme fuerza en las más altas instancias políticas, ha provocado el desprestigio e incluso el desprecio hacia las mujeres que trabajan en su casa o cuidan de sus hijos, que resultan estigmatizadas, considerándolas poco atractivas o interesantes y nada productivas para la sociedad; frente a aquellas otras mujeres que renuncian a la maternidad o al cuidado personalizado de sus hijos desde sus primeros días de vida, que aparecen ante la opinión pública como heroínas, auténticas mujeres modernas, que lejos de esclavizarse «perdiendo el tiempo» en la atención a sus retoños, se entregan plenamente a su profesión, por la que lo sacrifican todo, lo que las libera y convierte en estereotipos de la emancipación femenina.

Esta estereo-tipificación inversa, favorecida por la actitud de algunas líderes políticas, distorsiona la imagen y perjudica la vida familiar de la mayoría de las mujeres «de a pie», pues favorece la organización de la vida profesional como si las mujeres no fueran madres y como si los trabajadores no tuvieran obligaciones familiares; dificultando así un cambio de mentalidad sobre la importancia real de la maternidad, tanto para la mujer en sí, como para la institución familiar, base incuestionable de la sociedad, sin el cual, nunca podrán adoptarse medidas verdaderamente conciliadoras para la vida familiar y laboral.

Lejos del mundo idealizado de las imágenes estereotipadas de mujeres hiperliberadas que gozan exultantes de su elevada vida profesional que nos trasmiten los medios, en la vida real, nos encontramos actualmente con demasiadas mujeres que, gozando de un rotundo éxito profesional, se sienten, sin embargo, personalmente frustradas e insatisfechas, cansadas de imitar los modos de actuar masculinos, atadas a unos roles que no les pertenecen y que no encajan en su esencia más profunda. Mujeres que se han esforzado por cumplir sus funciones «exactamente como un hombre» y a las que su naturaleza, rechazada y reprimida, luego se hace valer en forma de depresión, ansiedad e infelicidad.

Estas mujeres están alimentando el nacimiento de un nuevo feminismo. Mujeres que han demostrado sobradamente que son tan capaces como cualquier varón de llegar a lo más alto de la carrera profesional con brillantez y eficacia, y que no quieren disfrazarse de hombres, asumir los roles masculinos, ni emular sus actitudes y conductas; sino ser ellas mismas.

Flexibilidad; imaginación; intuición; cooperación; expresividad emocional; empatía; afectividad; consenso; pragmatismo; capacidad de improvisación; visión contextual; son algunas de las habilidades sociales innatas de la mujer —casi todas acentuadas por la maternidad— que, según los estadistas, serán un valor en alza prácticamente en todos los sectores de la economía del siglo XXI. Con estas capacidades, las mujeres han logrado ya una fuerte presencia en las ocupaciones y profesiones de servicios, y dominarán muchos de estos ámbitos en años venideros, aportando soluciones imaginativas, así como nuevas e ingeniosas formas de actuación, inimaginables en muchas ocasiones para el universo masculino.

Ha llegado el momento de reivindicar que la actividad profesional se adapte a nuestra condición femenina y no al revés. El nuevo feminismo defiende un reconocimiento social para la labor de la mujer, cuya forma de ver la vida y comprender la realidad es un valor incuestionable que habrá de reflejarse en unas condiciones laborales favorables específicas y, por lo tanto, no idénticas a las de los hombres; con una especial atención a la maternidad, que lejos de ser opresiva, es en la mayoría de los casos profundamente liberadora, enriquecedora y hace a la mujer un ser aún más pleno.

Es hora pues de recuperar lo perdido, de reclamar nuestra peculiar «memoria histórica», exigiendo la devolución de nuestra integridad y dignidad femeninas. Algo, sin lo cual, ninguna mujer puede alcanzar el equilibrio personal y, por lo tanto, la felicidad, pues, como afirma Allison Jolly, primatóloga de la Universidad de Princeton, «sólo comprendiendo su verdadera esencia, la mujer podrá tomar el control de su vida».

La mujer sólo alcanzará su plena realización existencial cuando se comporte con autenticidad respecto de su condición femenina. Porque para la mujer, ser mujer lo es todo. Y lo demás, sólo es lo demás.

La crisis de la familia ha provocado esta dejación de funciones esenciales en manos de los poderes públicos

Dada la falta generalizada y ostensible de civismo actual en nuestros jóvenes, lejos de escandalizarnos y rasgarnos las vestiduras por la imposición de la asignatura de educación para la ciudadanía, sin duda le daríamos la bienvenida si supiéramos que con unas cuantas clases teóricas aprenderían cómo comportarse en una sociedad democrática con justicia, respeto, tolerancia y honestidad. Pero todos sabemos que esto es un imposible categórico pues la ley de Educación parte de una contradicción en sus propios términos, al erradicar, desde nociones pedagógicas ya muy obsoletas y desprestigiadas en países de nuestro entorno, como el constructivismo, valores tan esenciales como el esfuerzo personal o la justicia. Pues, ¿no es injusto que un chico pase de curso sin aprobar algunas de las materias más elementales?, o ¿es acaso justo que cualquier indisciplina no se vea correspondida con una proporcionada sanción? La teoría no sirve de nada; los buenos hábitos sólo se consiguen por la repetición de actos. Sólo la práctica de las virtudes nos hace virtuosos, como afirmaba Aristóteles.

Pero lo realmente preocupante no es su inherente ineficacia, sino el relativismo absoluto que esta asignatura destila por todos sus poros, enseñando a nuestros hijos que todo vale y que, por lo tanto, nada vale nada. Lo que excluye cualquier tentativa de jerarquizar las actitudes o de favorecer la menor línea de conducta, sea en el sentido que sea. Realizando así una tarea, la transmisión de unos supuestos valores, que sólo a la familia corresponde porque además sólo ella puede hacerlo de un modo eficaz. Ante esta usurpación de las funciones propias de la familia no es inoportuno traer a colación el recordatorio que el profesor Alzaga hizo en el Congreso de las palabras de Miterrand: «hoy, para cambiar la sociedad, no es necesario tomar el Cuartel de Invierno, basta con tomar la escuela».

Mientras la instrucción y formación intelectual es un objetivo que se debe conseguir primordialmente en la escuela, el desarrollo de la persona corresponde al ámbito familiar. Esto es algo que ya los griegos tenían presente cuando en el momento tardío del helenismo inauguraron una distinción binaria de funciones, separando la educación propiamente dicha de la instrucción o enseñanza. El encargado de la primera era el denominado pedagogo y pertenecía al ámbito interno del hogar, convivía con los miembros de la familia como uno más, instruyendo a los niños y a los adolescentes en los «valores» y la «moral». Se dejaba a la familia la tarea de «educar para la ciudadanía». Era una función interna sobre la que el Estado nada tenía que decir o hacer. En cambio, el maestro era un colaborador «externo» a la familia, un simple instructor, que enseñaba a los niños una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura o la aritmética.

La socialización primaria corresponde a la familia por ser, en palabras de Juan Pablo II, la mejor escuela natural de convivencia pacífica. En ella se aprenden, de forma práctica y no meramente teórica, virtudes esenciales para la ciudadanía democrática como la justicia, el respeto, la fortaleza, la tolerancia, el sacrificio o el esfuerzo. Y todo ello por amor. La convivencia familiar, como señala Ayllón, es una enseñanza incomparablemente superior a la de cualquier razonamiento abstracto sobre la tolerancia o la paz social. Que mi hijo sea buen demócrata, buen ciudadano, o buena persona en definitiva, me corresponde principalmente a mí como padre o madre, no al Estado que, sin embargo, debe asumir el papel de instructor, ofreciendo para ello el mayor número de opciones posibles. Además, el art.27 de nuestra Constitución no impone a los centros docentes la obligación de transmitir unos valores a los alumnos, sino la necesidad de «respetar» los valores basados en los «principios democráticos de convivencia».

La actual crisis de la familia ha provocado en gran medida esta dejación de funciones esenciales en manos de los poderes públicos. Como señala Savater, cuanto menos padres quieren ser los padres, más paternalista se exige que sea el Estado. No podemos quejarnos de la situación y no asumir las riendas de nuestra responsabilidad. No podemos escandalizarnos de que el Estado pretenda formar en «sus» valores a nuestros hijos y no asumir la responsabilidad que nos corresponde de formarles en «nuestros» valores. Como decía Baltasar Gracián, objetar es ingenioso, pero más lo es hallar salida a los inconvenientes. Debemos volver a ejercer de padres y enseñar con el ejemplo, pues la mayoría de los valores humanos son simplemente hábitos, rutinas que aprendemos en la familia de forma inconsciente. La familia tiene el derecho inalienable de educar a los hijos pero no olvidemos, como afirmaba Santo Tomás, que tal derecho es, a su vez, de manera inescindible, una estricta obligación que tenemos que cumplir.

¿Cómo podríamos saber lo que nos conviene sin saber quienes somos? (Platón)

Es cierto e innegable que la coeducación fue un triunfo y una necesidad en un determinado momento histórico en nuestro país, en el que la mujer estaba relegada a un segundo plano y cuya educación iba destinada a convertirla en un ser dependiente y débil (tal como proponía Rousseau en su libro Emilio o De la educación, 1762).

En España la educación mixta comienza a ser propuesta a finales del siglo XIX, cuando la mujer tenía una posición sumamente debilitada en la sociedad y resultaba preciso ensalzarla e igualarla de algún modo con el hombre. Destaca en este sentido, Emilia Pardo Bazán, que como Consejera de Instrucción Pública, propuso en el Congreso Pedagógico de 1892 la coeducación a todos los niveles, con el objeto de superar la división de funciones asignada a hombre y mujer. Esta propuesta no fue finalmente admitida.

Por fin, la enseñanza mixta se impuso en 1984 en todos los centros públicos, desde el gobierno, sin debate y sin una fundamentación pedagógica, y así sigue hasta la actualidad, convertida en un dogma intocable. Los colegios mixtos públicos son el modelo único y obligatorio, encumbrados sin, al parecer, demasiadas reflexiones o estudios que lo justifiquen.

Sin embargo, ante el abrumador fracaso escolar que estamos padeciendo, en los países desarrollados de nuestro entorno este dogma comienza a ser seriamente cuestionado (especialmente por el neofeminismo y sectores de la izquierda). La razón de esta nueva tendencia se encuentra en décadas de investigación en la neurociencia, en endocrinología genética, en psicología del desarrollo que demuestran que las diferencias entre los sexos, en sus aptitudes, formas de sentir, de trabajar, de reaccionar, no son sólo el resultado de unos roles tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres, o de unos condicionamientos histórico-culturales, sino que son innatas. En palabras de Cristina Hoff Sommers (Doctora en Filosofía de la Universidad de Brandeis) conocida defensora de los derechos de la mujer y del movimiento feminista americano: «se puede decir que es como el hardware, no es un software impuesto por la sociedad». Por ejemplo, en Francia la coeducación comenzó a cuestionarse seriamente a partir de la publicación del controvertido libro del sociólogo (especialista en temas de adolescencia, juventud y familia) y miembro del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRC), Michel Fize: «Las trampas de la educación mixta» (2003). En el se expone cómo la educación mixta en el país galo no ha conseguido asegurar la igualdad de oportunidades ni de sexos.

Definitivo resulta asimismo el informe presentado en Suecia, en julio de 2004, por encargo del Gobierno, por la parlamentaria Chris Heister, presidenta de la Comisión para el Estudio de la Educación, titulado: «Todos somos diferentes». En él se afirma que el fracaso de la educación actual radica en el empeño por despreciar las diferencias entre los sexos. El informe acaba recomendando que se organicen clases solamente con niños o niñas, porque no es lícito imponer conductas o modelos educativos idénticos a ambos sexos.«Le Monde de l´Education» señaló, en un dossier dedicado al estudio de esta nueva problemática (2003), la preocupación de los sectores educativos por la inadaptación de los chicos. A igual edad y condiciones, el rendimiento escolar es muy superior entre las niñas (especialmente entre los 12 y 16 años). El fracaso escolar entre los chicos les hace padecer un complejo de inferioridad que a su vez provoca una difícil relación y aumenta la tensión con el sexo opuesto. Los varones tienen otros tiempos de desarrollo diferentes a los de las chicas. Pretender igualar organismos desiguales es injusto y trae nefastas consecuencias.

En Francia; Canadá; Suecia; Reino Unido; Alemania; Australia; Japón; Estados Unidos, se propugna como moderno y progresista la instauración de los colegios públicos diferenciados, como alternativa a los colegios mixtos. Sin embargo, en España continuamos con el lamentable reduccionismo ideológico que considera intrínsecamente malo y machista la existencia de colegios para la educación de un único sexo. Estos son calificados sin fundamento como sexistas, discriminadores y antisocializantes. Se confunde igualdad con igualitarismo.

Es necesario reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas.

Para ello hay que prescindir de criterios ideológicos y morales y aceptar el curso de los acontecimientos. Como señala Michel Fize, la enseñanza mixta no es un principio intangible del derecho escolar, es un instrumento para dos combates de fondo de nuestra sociedad: la igualdad de oportunidades y la transmisión de valores fundamentados en el respeto y la tolerancia. Lo importante es ver si está sirviendo para ello.

En definitiva, la educación diferenciada, aunque no es ni mucho menos la única solución a los problemas del fracaso escolar en España, sí puede ser un paso más hacia una enseñanza de calidad. Sin embargo, a pesar de ser la opción por la que están apostando los países más desarrollados de nuestro entorno, aquí en nombre de una neutralidad laica el sistema educativo no deja espacio para las diferencias. En España, lo moderno es lo obsoleto.

En los últimos meses se han divulgado informaciones incorrectas y datos erróneos sobre los denominados «colegios diferenciados» existentes en nuestro país, atribuyéndoles la aplicación de métodos docentes discriminatorios, sexistas y trasnochados que nada tienen que ver con la realidad interna de estos centros escolares.

El sistema pedagógico que aplican estos centros, conocido en Europa y América como «single-sex education», está siendo implementado en colegios públicos de Estados Unidos, Alemania o Reino Unido, como herramienta para superar el fracaso escolar y alcanzar una igualdad de oportunidades real entre los sexos en el ámbito educativo; donde ha sido acogido con entusiasmo por padres, docentes y responsables públicos de las más diferentes tendencias e ideologías, dados los excelentes resultados académicos y personales que se derivan de su aplicación, sobre todo, entre alumnos que pertenecen a minorías desfavorecidas o a familias con problemas socio-económicos.

En España, a pesar de ser una opción legal y plenamente constitucional, el desconocimiento acerca de su funcionamiento hace que sean muy pocos los colegios que la aplican en el ámbito privado, resultando absolutamente inexistentes en el público. Tal desinformación ha llevado incluso a algunos grupos políticos a cuestionar el derecho fundamental que corresponde legítimamente a los padres de estos centros escolares a recibir la financiación pública que garantiza su derecho constitucional a una enseñanza obligatoria y gratuita en condiciones de igualdad.

La lucha por la igualdad entre los sexos en materia educativa ha sido larga y complicada. Hasta las primeras décadas del siglo XX la mujer quedó relegada a una «discreta ignorancia y dignificante anonimato», como recomendaba Rosseau. Sin embargo, en este arduo camino hacia la igualdad en las escuelas, en los últimos años, se ha producido un fenómeno preocupante por los efectos negativos que está provocando en los alumnos, tanto a nivel académico como personal: la neutralidad sexual. El feminismo igualitarista y la denominada ideología de género han logrado imponer la idea, arraigada incluso en las más altas instancias políticas, de que hombres y mujeres —abstracción hecha de las diferencias externas— nacemos sin ningún rasgo diferenciador propio de la feminidad o masculinidad, que son consideradas construcciones sociales que es preciso eliminar para garantizar una auténtica igualdad. De este modo, el trato a niños y niñas debe ser idéntico en la escuela, lo que sólo se podría garantizar desde aulas mixtas.

En contra de la uniformidad sexual tan extendida social y políticamente, en los últimos años, los avances de la técnica y la ciencia han permitido mostrar una realidad bien distinta y hasta ahora oculta: la existencia de diferencias sexuales innatas. La diferenciación sexual es un proceso enormemente complejo que comienza muy temprano, en el desarrollo del embrión, debido a la combinación de nuestro código genético y de las hormonas que liberamos y a las que estuvimos expuestos en el útero.

No cabe duda de que niños y niñas, hombres y mujeres, son iguales en derechos y deberes, humanidad y dignidad. Sin embargo, el dimorfismo sexual cerebral hace que sean al mismo tiempo diferentes en formas de socialización, comunicación, afectividad, sexualidad, comportamiento o reacciones ante idénticos estímulos, lo que a su vez determina que difieran en su forma de aprender. Los objetivos, metas y contenidos habrán de ser los mismos para ambos sexos, pero los métodos pedagógicos y las estrategias docentes y educativas utilizadas deben ser diferentes si aspiramos a la excelencia en lo personal y en lo académico.

La educación diferenciada es un sistema pedagógico que, al margen de creencias, tendencias e ideologías políticas, aprovecha las diferencias entre los sexos para optimizar sus potencialidades y garantizar así una igualdad de oportunidades y que, de ser correctamente aplicado —en colegios públicos y privados—, además de ampliar las opciones de los padres en el ejercicio de su libertad de enseñanza, supondría una importante aportación en la mejora y eficacia de la educación en España.

Seguir rechazando este modelo, seguir dificultándole el acceso a la financiación pública o negar la apertura de los colegios públicos a clases diferenciadas para los padres que así lo deseen, supone una postura rígida, anquilosada, quietista, que se cierra a la ciencia y a la innovación pedagógica, que se opone a la tendencia marcada por países que están logrando remontar la crisis educativa; supone negar a los padres su derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos en un marco de gratuidad garantizado constitucionalmente; y supone condenar a nuestros jóvenes a seguir engrosando los porcentajes más elevados del fracaso escolar en Europa, con las graves consecuencias sociales y económicas que esto implicará en un futuro no muy lejano para nuestro país.

La educación mixta no es la única opción válida y, por lo tanto, no debe ser la única ofertada por la Administración. Hay que plantear sin miedos la posibilidad de que los centros privados reciban subvenciones públicas y que los colegios públicos ofrezcan clases separadas por sexos. La libertad de enseñanza lo exige; nuestros hijos lo merecen; muchos padres lo quieren y nuestro desgastado sistema escolar lo necesita.

En los últimos meses, los colegios diferenciados por sexo han adquirido notable protagonismo en diversos medios de difusión por la oposición que repentinamente ha surgido entre ciertas administraciones educativas y sectores políticos a que reciban cualquier tipo de financiación pública, como sucede con los denominados conciertos escolares.

Simultáneamente, pero en dirección diametralmente opuesta, en determinados países desarrollados de nuestro entorno, la diferenciación por sexo en las aulas está siendo impulsada por la propia Administración educativa, aplicándose como una novedosa técnica pedagógica que está proporcionando excelentes resultados, tanto académicos, como personales. Y, también contrariamente a lo que sucede en nuestro país, estas experiencias se están desarrollando precisamente en escuelas públicas que, por la implementación de tan innovadores programas, reciben incluso financiación adicional de los presupuestos estatales para la formación de su profesorado en el conocimiento y profundización de las diferencias sexuales en el aprendizaje, de cara a optimizar las potencialidades propias de cada sexo, de acuerdo con sus características psicológicas, somáticas y personales.

No se trata de una vuelta a un pasado afortunadamente muy lejano, en el que se educaba a los muchachos para dominar el mundo y a las niñas para someterse a la voluntad masculina, quedando injustamente relegadas al ámbito privado del hogar. Antes al contrario, supone la aplicación de técnicas docentes y pedagógicas innovadoras y punteras, basadas en recientes descubrimientos científicos que muestran cómo los cerebros de hombres y mujeres, aunque porcentualmente iguales en inteligencia, son notablemente diferentes, en estructura y funcionamiento; estableciendo una conexión incontrovertible entre cerebro, hormonas, comportamientos y también, en consecuencia, aprendizaje. Estamos presenciando la implantación seria y definitiva de un nuevo modelo pedagógico, cuya fuerza arranca de sus propias ventajas, demostradas empíricamente, y de su fuerte aceptación social, al margen de ideologías, creencias o tendencias.

En Estados Unidos, demócratas y republicanos, han apoyado unánimemente estas nuevas experiencias docentes que están dando resultados espectaculares, especialmente en escuelas copadas por minorías desfavorecidas. Algunos Estados, como Carolina del Sur, tienen previsto ofrecer clases diferenciadas por sexo, para los padres que lo soliciten, en «todos» los colegios e institutos públicos en un plazo no superior a cinco años. En Alemania, la Ministra de Educación de Berlín, Ingrid Stahmer (socialista) implantó un proyecto piloto en 156 escuelas públicas donde se imparten clases de matemáticas «sólo para niñas», con un excelente resultado, reflejado en el aumento del acceso de mujeres a carreras técnicas. En Renania del Norte-Westfalia, la Ministra de Educación, Barbara Sommer (demócrata-cristiana) ha impulsado en las escuelas públicas la creación de grupos de apoyo para varones con graves dificultades de fracaso y absentismo escolar. Los resultados obtenidos hasta ahora superan cualquier tipo de expectativa. También Hamburgo se ha unido a esta experiencia muy recientemente.

En España, las cifras de fracaso, violencia y absentismo escolar de los últimos años resultan absolutamente alarmantes. Los alumnos españoles son cada vez más analfabetos. Pero a diferencia de otros países, se ignora la existencia de un fuerte componente sexual en el fracaso escolar. Se barajan muchas variables, la edad, la raza, el nivel económico, pero las diferencias entre los sexos se han extirpado de nuestros datos porcentuales. En consecuencia, no hay ninguna actuación para darle solución, ni experimental, ni administrativa. Sin embargo, la variable de sexo es relevante en el ámbito educativo, es determinante, básica y esencial. Tanto los chicos como las chicas están sufriendo una desventaja en el sistema escolar actual que al considerarlos idénticos los perjudica, mermando sus verdaderas potencialidades. Datos objetivos y estudios empíricos demuestran que niños y niñas pueden llegar con mayor éxito a idénticas metas formativas y, en consecuencia, a una igualdad de oportunidades más real, si la enseñanza se adapta a la peculiar forma de aprender de cada sexo desde la más tierna infancia; todo ello partiendo de la premisa de que todos, hombres y mujeres, compartimos una misma humanidad y dignidad, y unos mismos derechos y deberes.

Sus detractores, infundadamente, suelen atribuir a este sistema problemas en la socialización de los niños. Pero la realidad es bien distinta. Como regla general, nos encontramos con niños con un elevado concepto y respeto hacia el sexo opuesto, adquirido, en gran medida, gracias a un ambiente escolar que favorece y permite un conocimiento de uno mismo más sosegado y un desarrollo personal más completo, para, más tarde, con la personalidad más definida, relacionarse equilibradamente y con naturalidad con el otro sexo; sin problemas, sin prisas, sin prejuicios. Varios estudios reflejan cómo los niños y las niñas que comparten aula no se muestran como verdaderamente son, por vergüenza, por miedo al ridículo, a no «gustar», lo que dificulta un desarrollo personal sano y equilibrado. Las máximas clásicas proclamadas por Píndaro («Llega a ser el que eres») y Sócrates («Conócete a ti mismo») son premisas esenciales para una correcta configuración personal, que difícilmente se pueden alcanzar actualmente en un aula mixta donde se está más pendiente de agradar al sexo opuesto que de ser uno mismo.

Lo que verdaderamente está dañando la socialización de nuestros jóvenes es la incomprensión hacia sus peculiaridades como hombres y mujeres; la exigencia de comportamientos, reacciones y sentimientos idénticos que les conduce finalmente a constantes choques y enfrentamientos, frustración y, en muchas ocasiones, a desprecio y falta de respeto entre los sexos.

La educación separada por sexo, la denominada educación diferenciada, es un modelo moderno e innovador; la educación del futuro, por la que están apostando Gobiernos de muy diferente simbología política. En España tenemos la fortuna de contar con algunos centros de este tipo. Apenas llegan al 1%. Ninguno es público. Muy pocos concertados. Y, aunque todos obtienen excelentes resultados académicos y personales, es una educación criticada, incomprendida y sobre la que existe una profunda ignorancia y desconocimiento.

Seguir rechazando este modelo, seguir dificultándole el acceso a las ayudas públicas o negar la apertura de los colegios públicos a clases diferenciadas para los padres que así lo deseen, supone una postura conservadora, quietista, que se cierra a la ciencia y a la innovación pedagógica, que se opone a la tendencia marcada por países que están logrando remontar la crisis educativa; supone negar a los padres su derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos en un marco de gratuidad garantizado constitucionalmente; y supone condenar a nuestros jóvenes a seguir engrosando los porcentajes más elevados del fracaso escolar en Europa, con las graves consecuencias sociales y económicas que esto implicará en un futuro no muy lejano para nuestro país.

La educación mixta no es la única opción válida y, por lo tanto, no debe ser la única ofertada por la Administración. Es obligación de los poderes públicos hacer posibles todas las ofertas educativas, dando a todos por igual la oportunidad de realizar al máximo sus posibilidades dentro de la opción libremente escogida: la educación mixta o la educación diferenciada. Para ello hay que plantear sin miedos la posibilidad de que los centros públicos ofrezcan clases separadas por sexos. La libertad de enseñanza lo exige; nuestros hijos lo merecen; muchos padres lo quieren y nuestro rancio sistema escolar lo necesita.

Los niños se diferencian de las niñas en ritmos de maduración; en maneras de comportarse; en aptitudes; actitudes y en forma de aprender. De manera que existen métodos docentes perfectamente válidos y muy eficaces para las chicas que, sin embargo, pueden tener nefastos resultados cuando se aplican a los muchachos. Y viceversa, ciertas técnicas pedagógicas que fascinan a los niños, dejan a las niñas perplejas y frustradas.

No existe pues una única manera de enseñar óptima y válida para ambos sexos de forma simultánea. Ignorar este dato está provocando la frustración, el desánimo, la incomprensión y, en último término, el fracaso escolar y, en consecuencia, la infelicidad de muchos niños y niñas. Comprender y aceptar la existencia de estas diferencias biológicas entre sexos nos permite aceptar asimismo la existencia de diferentes formas de comprender y aprender en niños y niñas. Datos objetivos y estudios empíricos demuestran que niños y niñas pueden llegar con mayor éxito a idénticas metas formativas y, en consecuencia, a una igualdad de oportunidades más real, si la enseñanza se adapta a la peculiar forma de aprender de cada sexo desde la más tierna infancia. Ignorar estas diferencias en la maduración, en la socialización y en las capacidades y preferencias de unos y otros afecta en último término a la igualdad de oportunidades que resulta frustrada, al impedir que todos desarrollen al máximo sus potencialidades y capacidades.

El fracaso escolar es la gran preocupación de nuestro sistema educativo. Las cifras son alarmantes. Nos encontramos claramente a la cabeza de la Unión Europea en abandono temprano de la educación. Según datos recientes de la OCDE, en 2006, hubo un descenso general de la comprensión lectora, estando 31 puntos por debajo del promedio de la OCDE (lectura OCDE: 492. España: 461). Lo mismo ha sucedido en matemáticas: OCDE-498. España-480 (485, en 2003). Nos encontramos sólo por delante de la República Eslovaca, Turquía y Méjico.

Según datos del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y del INE, actualmente, el fracaso escolar reconocido en España es del 30,8% (ha crecido 4,2 puntos desde 2000 y 2,3 puntos tan sólo en los dos últimos años). En los centros públicos es incluso un 13% superior. La evolución de este parámetro en el periodo 2000-2006 es la siguiente: 2000: 26,6%; 2002: 28,9%; 2004: 28,5%; 2006: 30,8%.

En cuanto a las causas, las cifras indican que la inmigración no ha sido relevante pues ha influido sólo relativamente en la bajada del nivel educativo (dos puntos en seis años), según datos extraídos de la Encuesta de Población Activa.

Nos aproximamos al año 2010, fecha en la que los Estados miembros de la Unión Europea, según se acordó en la Estrategia de Lisboa, deberán ver reducidas sus cifras de fracaso escolar a un 10%. La cercanía temporal de este objetivo debería servirnos de aliciente en la búsqueda y aplicación práctica de nuevas experiencias docentes que nos ayuden a superar la crisis educativa en la que nos hallamos inmersos y en la que ha tenido mucho que ver el empeño por despreciar las diferencias entre los sexos impuesto en todos los niveles sociales, políticos y educativos.

En España, a diferencia de otros países, se ignora la existencia de un fuerte componente sexual en el fracaso escolar. Se barajan muchas variables, la edad, la raza, el nivel económico, pero las diferencias entre el sexo masculino y el femenino se han extirpado de nuestros datos porcentuales. En consecuencia, no hay ninguna actuación para darle solución, ni experimental, ni administrativa. Sin embargo, la variable de sexo es relevante en el ámbito educativo, es determinante, básica y esencial. Mientras sigamos ignorándola continuaremos sin solucionar el fracaso escolar que sufren nuestros alumnos.

Cualquier docente al iniciar el ejercicio de su vocación se enfrenta a una doble cuestión: en primer lugar, el ideal de la educación o el término al que se pretende llegar con la labor educativa y, en segundo lugar, el modo o prácticas para alcanzarlo. Ambas cuestiones están indisolublemente unidas.

Como dijera Santo Tomás de Aquino, la persona es «lo más noble y digno que existe en la naturaleza», por ello, el ideal de la docencia, objetivo y universal, siempre ha sido y será uno y el mismo: la formación de personas humanas íntegras (no fragmentadas, ni unidimensionales) libres, maduras y responsables y, por lo tanto, la formación de hombres y mujeres, en su respectiva especificidad, reciprocidad y complementariedad, pues el sexo es constitutivo de la persona.

Si nuestro ideal pedagógico es la formación integral de hombres y mujeres, el método o el modo de alcanzarlo deberán, sin duda, adaptarse a tales especificidades determinadas por el sexo. El maestro debe ser consciente pues, de que no se enfrenta a una masa indiferenciada de alumnos híbridos y asexuados; antes al contrario, deberá partir del reconocimiento de las diferencias existentes entre niños y niñas, hombres y mujeres, para dar una respuesta justa y correcta a sus demandas educativas.

La educación diferenciada es un método óptimo para dar respuesta a esas diferencias y su base es estrictamente científica y empírica: la existencia de un dimorfismo sexual cerebral que requiere una respuesta adecuada en el ámbito de la docencia y educación. Las diferencias entre chicos y chicas pertenecen al orden natural y biológico pero inciden directamente en su desarrollo personal, emocional e intelectual. Si queremos adaptar las estrategias educativas a las exigencias y problemáticas específicas de niños y niñas, en primer lugar, resultará imprescindible llegar a comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje.

Cada niño, cada niña, es un ser único e irrepetible, un ser humano que solo alcanzará su plenitud si tenemos en cuenta que el sexo —femenino o masculino- no es algo accidental, sin trascendencia alguna, sino que es plenamente constitutivo de su persona. Como padres y profesores es nuestra responsabilidad lograr, por medio de la educación de las generaciones actuales, una sociedad más justa e igualitaria, en la que los muchachos se involucren a fondo en las labores domésticas y responsabilidades familiares para hacer real la conciliación de la vida familiar y laboral; y en la que las niñas sean capaces de convertirse en las líderes profesionales, políticas y sociales del mañana, sin renunciar por ello a su esencia femenina, favoreciendo así la labor humanizadora de la sociedad como solo ellas, con su peculiar forma de sentir y vivir, pueden hacerlo.

La obligación principal que tenemos con nuestros hijos y alumnos es su formación integral y equilibrada como personas humanas plenas, libres y responsables. En esta labor, la atención a las diferencias sexuales se convierte en un asunto de justicia, pero también de eficacia práctica. Los objetivos, metas y contenidos habrán de ser los mismos para ambos sexos, pero los métodos pedagógicos y las estrategias docentes y educativas utilizadas deben ser diferentes si aspiramos a la excelencia en lo personal y en lo académico.

Nos ha tocado ejercer la docencia en un momento histórico complicado, en el que el ideal en la pedagogía moderna aparece desdibujado, deformado u oculto tras ideologías que, lejos de concebir al hombre como un fin, lo utilizan como un medio, intentando un cambio cultural gradual, la denominada «de-construcción» de la persona y de la sociedad, empezando por la familia y la educación de los niños. Esto hace que la enseñanza atendiendo a la concreta y diferente especificidad del niño y de la niña, se convierta en una labor ardua y compleja, poco comprendida, criticada, mal vista e incluso penalizada en ocasiones.

Sin embargo, mantener que el hombre y la mujer son los mismos en aptitudes, habilidades o conductas es construir una sociedad basada en una mentira biológica y científica.

Es urgente devolver a la educación los fundamentos antropológicos extirpados; necesitamos recobrar los puntos esenciales de referencia, empezando por la alteridad sexual para «re-humanizar» la educación y devolver a la persona humana —hombre y mujer— al centro de gravedad de la tarea educativa como le corresponde, acabando con el relativismo académico que, paralelo al relativismo moral, impregna la práctica pedagógica de los últimos años.

María Calvo Charro

Las diferencias en la estructura cerebral, y las consecuentes diferencias en habilidad, predisponen al hombre y a la mujer para lidiar con los problemas empleando lo mejor de sus atributos. La Dra. Sandra Witelson llama a esto «estrategias cognitivas predilectas». A grandes rasgos esto significa jugar apoyado en las fortalezas mentales que se tienen. Witelson sugiere que hay menos arquitectas que arquitectos (y por lo mismo menos mujeres científicas, físicas o matemáticas) porque siendo más débil el sentido del espacio en la mujer, ellas tienden a preferir diferentes «estrategias cognitivas», para así usar otras partes del cerebro más fuertes en ellas. En consecuencia, en el marco pedagógico, deberíamos ser capaces de ofrecer aquellos modelos de enseñanza que tengan en cuenta los estilos de aprendizaje diferentes de niños y niñas.

Si potenciamos, con métodos docentes adecuados, las matemáticas y las ciencias en las chicas, estaremos ayudándolas a desarrollar su hemisferio derecho (responsable del razonamiento abstracto y habilidades espaciales) menos activo desde su nacimiento. Cuando las matemáticas se vuelven más que un mero asunto de habilidad para hacer cómputos, y eso tiene que ver con el reconocimiento de patrones abstractos y teorías, ellas tendrán que pedir auxilio a las fortalezas innatas de los niños sentados junto a ellas. De manera que el sistema educativo, que en su modo inicial discrimina a los niños, se vuelve en una etapa posterior contra las niñas. La reforma en los métodos educativos puede compensar en cierta medida las diferencias comparativas entre los sexos. Las niñas precisarán en secundaria de un apoyo especial en matemáticas, física y ciencias en general. Así como un método docente adaptado a las peculiaridades de aprendizaje propias de su sexo. Por ejemplo, en matemáticas, se ha demostrado que las niñas perciben mejor el lenguaje verbal que el de los símbolos, de manera que la transformación de símbolos matemáticos en palabras las ayuda a la mejor asimilación y comprensión de la materia. Como señala Michael Gurian (1996), si la clase de matemáticas se imparte utilizando objetos —es decir, sin la pizarra, fuera del mundo abstracto de los significados y significantes, y dentro del mundo concreto de, supongamos, cadenas físicas de números— el cerebro femenino lo encuentra más fácil. Esto es lo que están haciendo en países como Alemania o Estados Unidos.

Es urgente formar al profesorado y también a los padres (primeros y esenciales educadores de los hijos) en el conocimiento de las diferencias biológicas y neuronales de niños y niñas, como están haciendo en otros países con excelentes resultados, donde, en los últimos años, han empezado a producirse interacciones entre educadores y científicos cerebrales[10].

Las diferencias en el aprendizaje señaladas a continuación tienen su origen o causa en las diferencias existentes entre los cerebros femenino y masculino en su estructura y funcionamiento (determinado a su vez por la influencia que en el mismo ejercen las respectivas hormonas sexuales); pertenecen al orden natural y biológico pero inciden de forma directa en su desarrollo personal.

8.1 La competencia. Un factor esencial en el aprendizaje masculino.

Como afirmaba Charles Dickens «El hombre es rival de otros hombres. Disfruta con la competencia». Los niños se pasan el tiempo compitiendo. Canalizan la agresividad proporcionada por su flujo hormonal en juegos de acción, competencia, dominio y liderazgo. Existen diversos estudios científicos que demuestran cómo la testosterona está directamente asociada a la búsqueda de estatus, poder, dominio o rango en los muchachos. El deseo de ganar les motiva, incentiva, excita y alimenta su espíritu de lucha y sacrificio.

A juicio del sociólogo Steven Goldberg, la testosterona cablea el cerebro humano en la vida fetal para lo que denomina «logros masculinos», haciendo al hombre más susceptible que la mujer de luchar por su estatus (Fisher, 2001, 90). Esto explica por qué los chicos precisan de un elemento esencial, en la actualidad absolutamente ausente en nuestras escuelas: la competencia.

Una de las modas actuales es el denominado «aprendizaje cooperativo» y el rechazo a la competición, ignorando que ésta ofrece incentivos para la mejora personal y que es tan natural para una buena clase masculina como lo es para un equipo de fútbol. Al rechazar la antigua escala de exámenes, el aprovechamiento y la competición mensurables, se perdieron los incentivos que habían dado respuesta a un punto de comprensión para muchos alumnos, particularmente, los varones.

Las clases estructuradas en torno al sistema de la exigencia y de la competencia personal son un éxito para los varones que se sienten estimulados por la tensión y confrontación. Vince Lombardi, entrenador de fútbol americano decía: «para los chicos ganar no lo es todo; es lo único». Los niños necesitan alcanzar metas. Esto constituye para ellos un incentivo para su mejora personal. Es preciso explotar la competitividad natural de los chicos para así promover logros académicos. En lugar de intentar eliminar infructuosamente la competición como un elemento de la naturaleza masculina, deberíamos intentar encauzarla en canales educativamente productivos. Se trata de convertir la típica «combatividad» masculina en una sana y efectiva competitividad.

8.2 La socialización, comunicación y empatía. Factores esenciales en el aprendizaje femenino

Las niñas, por el contrario, son por naturaleza más afectivas, solidarias y colaboradoras. El baño de estrógeno que reciben desde la infancia refuerza el impulso por establecer y mantener intactos los lazos sociales basados en la comunicación y el compromiso, es decir, por la creación de redes sociales protectoras. Están más pendientes de los problemas de sus compañeras. La competencia en las chicas no sólo no las activa, sino que suele bloquearlas y ser contraproducente. De manera que resulta mucho más eficaz el uso de fórmulas en las que la colaboración y cooperación entre compañeras juegue un papel principal. Sin embargo, se ha demostrado que en las aulas mixtas las niñas dejan de cooperar entre ellas, abandonan su empatía innata, para competir y enemistarse. Delante de los chicos transforman su compañerismo en competitividad. Por el contrario, el liderazgo, la autoconfianza de las chicas y la capacidad de mantener buenas relaciones, mejora significativamente en ambientes exclusivamente femeninos, en los que hay una validación sin palabras de las normas femeninas y de sus consecuencias, entre las que destaca la facilidad para mostrar afecto y compasión.

Por otra parte, cuando, en la pubertad, el estrógeno inunda el cerebro femenino, las mujeres empiezan a concentrarse intensamente en sus emociones y en la comunicación. Las hormonas las empujan hacia la conexión humana. Necesitan compartir experiencias personales, comienzan las largas conversaciones telefónicas durante horas y su atención hacia los problemas ajenos se acentúa. Las relaciones humanas se convierten en el centro de gravedad del universo femenino. Los trabajos solidarios, la atención a los demás empiezan a dominar su mundo. En este estadio de euforia social y humanitaria, cuyo origen biológico es esencialmente hormonal, las recién estrenadas mujercitas comienzan a plantearse su futuro y a sospechar que «lo suyo» son las carreras orientadas al contacto personal. Es el momento vital en el que muchas chicas con excelentes dotes en matemáticas, física o informática, que siempre habían soñado con ser ingenieras o arquitectas, empiezan a replantearse su orientación profesional y a encauzarla hacia materias más «humanas», como la medicina, la enfermería o la enseñanza. Este es otro de los motivos por el que las mujeres, aún siendo perfectamente capaces de llegar tan lejos como cualquier chico en ramas de ciencias, acaban en un porcentaje muy elevado dedicándose a carreras más «orientadas a la gente».

8.3 Los chicos necesitan emociones fuertes…también en clase.

Los varones necesitan mayor estimulación y tensión para mantener su atención pues tienen mayor tendencia al aburrimiento y a la distracción que sus compañeras. Por ello, los niños precisan emociones fuertes, que se les planteen retos que solucionar.

La testosterona impulsa a los muchachos a correr mayores riesgos, a poner a prueba sus propios límites y los de los demás, en especial los de los padres y profesores, a actuar de forma independiente, a buscar experiencias nuevas que le lleven «al límite». Por todo ello, la existencia en la clase de tensión, confrontación y cierto estrés, les mantiene atentos y les ayuda a rendir mejor. Dirigirse a ellos con frases cortas, imperativas en tono elevado, aumenta su tensión y los mantiene despiertos y atentos. Los enfrentamientos con los adultos son para ellos emocionantes pruebas en la apasionante búsqueda de su propia identidad.

Mientras las chicas precisan de la técnica contraria, conocida como «inducción» que consiste en el uso de métodos positivos, empáticos que le eleven el autoestima, en el varón predomina la búsqueda de independencia y el aprendizaje de poder o dominio. De ahí la mayor conflictividad latente con el profesor. A los chicos esta situación les mantiene activos y en una tensión positiva que favorece sin duda el desarrollo dinámico de la clase.

Sin embargo la relación de las niñas con sus maestras es totalmente diferente: «Cuando se expone a la mayoría de los chicos jóvenes a amenazas y confrontaciones sus sentidos se agudizan y sienten una excitante emoción. Cuando esto sucede con chicas, la mayoría, se bloquea y se siente mal» (Sax, 2005).

8.4 Autocontrol y disciplina. Importante para las niñas, imprescindible para los niños

Los chicos necesitan mayor disciplina que las niñas porque su capacidad de autocontrol y reflexión es inferior a la de las chicas. Por ello, por lo general, las niñas aprenden antes a ir al baño y aguantan más tiempo sentaditas en clase sin moverse o sin hablar. La capacidad de autocontrol tiene su origen en la corteza frontal, una parte del cerebro que durante los primeros veinte años de vida se desarrolla y madura más en las chicas, y que desempeña un papel central en la autodisciplina, en el control ejecutivo, en el aplazamiento de la recompensa, en la capacidad de planear a largo plazo, y en poner freno a los impulsos repentinos. Lo que hace enviando proyecciones inhibitorias a los estimulantes inputs del sistema límbico, un sistema cerebral más profundo y antiguo que tiene que ver con la emoción y la impulsividad[11].

La falta de autocontrol tiene en muchos varones su punto álgido en la pubertad, momento en el que las hormonas masculinas invaden su cerebro como un torrente incontrolable. En esta etapa complicada para el adolescente es al adulto, con autoridad y afectividad, disciplina y cariño, al que corresponde controlarles y ayudarles a controlarse hasta que sean capaces de hacerlo por sí mismos, por medio del ejercicio de su voluntad. Es preciso aprovechar al máximo los años de la adolescencia, pues las investigaciones demuestran que en esta etapa el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado, resultando un momento óptimo para el fortalecimiento del control interno. De los 10 a los 15 años tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular —similar a la que se produce entre los 0 y 3 años— que puede y debe ser aprovechada en beneficio de nuestros muchachos (Blakemore y Frith, 2006, 182).

Si un joven no ejercita el control de sus impulsos, por medio de adecuadas medidas de disciplina y el ejercicio correcto de la autoridad de sus mayores, será difícil que exista para él mediación entre el deseo y la acción. Su actuación se convertirá en compulsiva, incapaces de frenar sus apetencias o retardar posibles gratificaciones. Lo que les traerá constantes problemas en su casa, en la escuela y en la sociedad en general. Este asunto tiene una enorme relevancia social y personal, ya que muchos expertos coinciden en que la impulsividad es un factor que aumenta la probabilidad de comportamientos delictivos, antisociales o criminales.

Varias experiencias científicas demuestran que los niños con temprano dominio de sí mismos más adelante son jóvenes de mayor éxito académico y personal. Es conocido el estudio realizado por el Doctor Mischel, en la Universidad de Columbia, con niños de cuatro años a los que se les dio un bombón que no debían tocar mientras el profesor se ausentaba unos minutos. Los que resistieron tan apetecible tentación fueron en su mayoría niñas que luego se convirtieron en adolescentes felices y brillantes en sus estudios.

Los niños necesitan aprender a controlar conductas impulsivas y a inhibir reacciones emocionales ante determinados sucesos. Pero para ello de nada sirven las terapias, medicamentos o mágicas asignaturas teóricas de educación cívica. La única vía realista para tener éxito es, como enseñó Aristóteles a Nicómaco, la adquisición de virtudes hoy en desuso y desprestigiadas, como: la fortaleza y la templanza, una palabra que en griego significa literalmente «protección de la inteligencia». Estas implican, entre otras cosas, la capacidad de restringir las propias apetencias en aras de las de los demás, y aplazar o templar la satisfacción de algunos placeres inmediatos en vistas al cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo. Y todas ellas requieren para su adquisición ser ejercitadas habitualmente, es decir, mediante la repetición de las mismas.

No olvidemos sin embargo, que la autoridad y disciplina también son necesarias en las clases femeninas. Recientes estudios y experiencias prácticas han demostrado que la falta de control y disciplina en las aulas femeninas facilita a las niñas un ambiente en el que tienden a hablar y charlar sobre sus asuntos personales en detrimento de la concentración y aprendizaje.

Notas

[10] Así, por ejemplo, en 1998, el Missouri Center for Safe Schools y la Universidad de Missouri-Kansas City, desarrollaron un programa de dos años consistente en el estudio de las interacciones existentes entre el cerebro, el sexo y la docencia en la etapa escolar. En los siguientes cinco años, más de 20.000 profesores en 800 escuelas recibieron formación acerca de las diferencias cerebrales de los niños y las niñas y cómo estas condicionan su diferente forma de aprender. Muchos profesores tras estos cursos de formación han comenzado a comprender con claridad la imposibilidad de enseñar con idénticas técnicas docentes a los niños y a las niñas. Han comprendido el por qué de determinadas actitudes y comportamientos de los varones y han encontrado explicaciones objetivas, empíricas y científicas a actuaciones femeninas que les desorientaban y no comprendían. Otro ejemplo, lo encontramos en la labor realizada en 2000 por el Parlamentary Office of Science and Technology, encargado de procurar a las Cámaras británicas el oportuno material informativo sobre cuestiones científicas de interés. En este caso las investigaciones versaban sobre el desarrollo cerebral como base para cambiar la educación en la infancia temprana en el Reino Unido. También en 2000, en este mismo país, el Economic and Social Research Council creó un taller multidisciplinar sobre investigaciones cerebrales y educación.

 

[11] El neurólogo Sapolsky (2007), nos muestra cómo una persona con la corteza frontal destruida (por ejemplo, por un accidente) se transforma en un ser sexualmente desinhibido, hiperagresivo y socialmente inoportuno.

 

Ignorar las diferencias existentes entre los sexos puede traer consigo graves consecuencias en nuestras relaciones con el sexo opuesto, tanto en la vida personal, como profesional y social en general —conflictos, incomprensiones, frustraciones, separaciones—. Esta realidad se radicaliza aún más cuando nos referimos a niños y niñas, pues no tienen aún configurada su personalidad definitiva, están en pleno proceso de transformación y, en especial, de los seis a los diecisiete años, como demuestra la neurociencia, sus cerebros experimentan los cambios más profundos que van a marcar posteriormente su vida en la madurez.

Nacemos con un cerebro sexualizado que determinará una personalidad masculina o femenina, teniendo cada una de ellas, como promedio, una serie de rasgos característicos y específicos, que marcarán nuestra forma de sentir, amar, sufrir, aprender y, en definitiva, de vivir. Comprender y aceptar la existencia de estas diferencias biológicas entre sexos nos permite aceptar asimismo la existencia de diferentes formas de comportarse y aprender en niños y niñas de acuerdo con sus características psicológicas, somáticas y personales.

En la etapa coincidente con la escolarización obligatoria, observamos que los niños y las niñas difieren principalmente en sus ritmos de maduración. Pero también en sus intereses; inquietudes; aficiones; formas de socializarse; formas de reaccionar ante idénticos estímulos; maneras de jugar; afectividad y comportamiento. Todas estas diferencias provocan que tengan asimismo una diferente forma de aprender. Los métodos docentes o técnicas pedagógicas válidas para los varones pueden provocar efectos negativos en las niñas. Y viceversa, los sistemas exitosos con las niñas pueden ser un desastre, pedagógicamente hablando, para los chicos. Como señala el profesor Rubia (2007, 97), las estrategias para conseguir un rendimiento parecido difieren en varones y féminas.

Las diferencias conocidas han sido extraídas de conclusiones a las que se ha llegado tras décadas de investigación en departamentos y laboratorios independientes, sobre niños y niñas de diferentes razas, culturas, nivel social y económico. Todo ello, sin perder de vista que se trata de reglas generales, de datos porcentuales o estadísticos y que, en consecuencia, siempre habrá excepciones a tales principios.

— Existen diferencias en los ritmos de maduración física, psíquica y cognitiva. De hecho existe una evidente precocidad femenina en las habilidades lingüísticas, así como una más temprana madurez en la adolescencia.

— La habilidad espacial es una característica unida inescindiblemente al efecto que ejerce la testosterona sobre el cerebro masculino. Por ello cuando la testosterona anega el cerebro masculino en la pubertad, los niños comienzan a aventajar a las niñas en geometría, dibujo técnico y otras tareas espaciales. Esto explica que los chicos tiendan más a carreras técnicas, como la arquitectura o la ingeniería.

— Existen diferencias innegables en el comportamiento de niños y niñas. Diversas investigaciones de psicología, psiquiatría, neurología, pedagogía y antropología, demuestran que los chicos son más movidos, inquietos y agresivos que las niñas. Conforme los meses pasan, los niños tienden a mostrar más interés que las niñas en explorar los rincones de su pequeño mundo. Su mayor masa muscular les ayuda a explorar y a arriesgarse más que sus hermanas. Los niños explorarán el mundo en los términos en los que sus cerebros los predisponen, jugando con sus fortalezas mentales y potenciando así tales predisposiciones.

— En el ámbito de las actividades y ejercicio físico, los niños, normalmente, sobreestiman su capacidad. La realización de actividades arriesgadas aumenta cuando están con sus amigos o conocidos, ya que estos logros elevan su estatus dentro del grupo. Por el contrario, las niñas huyen del riesgo, en ese sentido son más conservadoras. Son el sexo precavido. Además, la realización de actividades alocadas y arriesgadas está mal vista por el grupo de amigas que no comprenden esta actitud en una mujer.

— En las relaciones de amistad los niños buscan respeto, las niñas aceptación.

— En el juego los niños son guerreros y las niñas excelentes negociadoras. Los niños juegan a la «guerra». Se ordenan en grandes pandillas compitiendo por la «jefatura de la manada». Irrumpen, dan órdenes, las aceptan, se burlan unos de otros y el juego acaba cuando han ganado o perdido. A los chicos les preocupan mucho más las reglas. No se las saltan ni las suelen flexibilizar. Juegos como el fútbol, tienen unas normas fijas, aceptadas por todos. Los niños utilizan más frases imperativas y dan órdenes a otros sin importarles demasiado si están o no realmente de acuerdo pues no les importa el peligro que entraña un conflicto o la ruptura de una relación social (Brizendine, 2007, 44). Las niñas forman grupos reducidos de amigas, donde se encuentran en un plano de mayor igualdad. Buscan ser aceptadas y queridas por sus amigas. Cuando juegan de manera informal, las niñas raramente entran en competencia abierta con ganadores y perdedores claros. Optan por el mantenimiento de la armonía social y prefieren evitar los conflictos.

— La violencia masculina es física mientras que la violencia femenina es psíquica. Desde que apenas se tienen en pie los varones utilizan la fuerza física para marcar su territorio. Ellas son más sociables y tienen más inteligencia emocional (Goleman, 1997). Sus armas suelen ser la murmuración, la mentira para desprestigiar a la rival, la crítica a veces increíblemente sutil, en definitiva, el ataque psicológico.

— Diferencias en el razonamiento. Los Chicos deductivos; niñas inductivas.

— Los chicos prefieren y retienen mejor los datos objetivos (fechas concretas, datos exactos). Mientras que las chicas fijan con mayor facilidad y les entretienen más los datos subjetivos (anécdotas, la «trastienda» de la realidad, relaciones personales).

— Dibujando los niños y las niñas se expresan de manera diferente. Los dibujos de las niñas, éstos suelen estar llenos de color. Muchos colores de tonalidades cálidas inundan sus pinturas. Les encanta colorear. Suelen dibujar sustantivos: una muñeca; una flor; mi mamá. A los chicos, como regla general, no les gusta colorear. Sus colores suelen ser sobre todo de tonalidades frías (con gran preferencia por el negro, gris y azul oscuro) y, si es posible, utilizan sólo el lápiz. Pero sus figuras están dotadas de enorme movimiento: chicos jugando al fútbol o escalando montañas, coches corriendo a gran velocidad o aviones que caen en picado. No les gustan los paisajes y se sienten incómodos si tienen que retratar a alguien (Iijima, Arikasa et al., 2001).

— Diferencias en la vista, oído y percepción de la temperatura. Las niñas y las mujeres oyen mejor que los hombres. Cuando los sexos son comparados, la mujer muestra una mayor sensibilidad al sonido. Son seis veces más las niñas que los niños que pueden cantar entonadamente. Ellas son también mucho más adeptas a notar pequeños cambios en el volumen, lo que lleva de algún modo a explicar la mayor sensibilidad de la mujer hacia «ese tono de voz» que sus compañeros masculinos son tan frecuentemente acusados de adoptar. Por el contrario, los niños no perciben algunas tonalidades de la voz femenina, por lo que cuando la maestra no habla suficientemente alto, pueden adormilarse y desconectar. Las diferencias se extienden a otros sentidos. En cuanto a la precepción de la temperatura, las mujeres suelen tener frío antes que los hombres y se ha demostrado que la temperatura relativamente baja es buena para que los chicos no se duerman o emboten en el aula, mientras que las niñas cuando sienten frío no logran co

En la pubertad, la precocidad femenina se manifiesta en otras facetas. La más llamativa es la física. El desarrollo corporal alcanza antes a las niñas que a los varones, con una ventaja de hasta dos años. Pero también el desarrollo psíquico de las féminas lleva la delantera a los muchachos, lo que las hace más responsables, aplicadas, perseverantes y, en definitiva, maduras. La madurez de las chicas en secundaria y su capacidad para asumir responsabilidades a una edad más temprana que sus compañeros de clase son dos de los factores que explican la «superioridad» de las estudiantes en las calificaciones. En la ESO, por ejemplo, el porcentaje de mujeres que logra el graduado (88%) se encuentra cuatro puntos por encima del de hombres (84%). Recientes estudios muestran cómo la brecha entre chicos y chicas se abre más y más progresivamente.

Psicólogos y pedagogos coinciden en que las féminas sientan antes la cabeza que los varones en la adolescencia, una etapa convulsa en la que avanzan con mayor rapidez hacia la madurez y en la que ellos se suelen estancar. Y así, con doce años, nuestras hijas son unas señoritas, mientras que nuestros hijos siguen siendo unos niños. Esto provoca conflictos en las aulas, pues los chicos se sienten despreciados por las niñas que en muchas ocasiones se ríen de su «infantilismo» en su razonamiento, comportamiento y reacciones.

Los chicos perciben de forma traumática que mientras ellos siguen siendo niños, las chicas de su edad aparecen ya como mujeres física y psíquicamente. Lo que puede dar lugar a comportamientos estereotipados y discriminatorios. La maduración, más lenta en el caso de los varones, lleva a no pocos chicos a posicionar su rol a través de actitudes sexistas, de violencia machista. El varón adolescente más inmaduro que las chicas, vive más bien como dominado por ellas en los primeros años de colegio y reacciona a la contra con excesos de violencia, con gestos que, más que afirmar la virilidad, pueden considerarse propios de un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando pues reaccionan normalmente retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas.

Según Nicole Mosconi, profesora de pedagogía en la Universidad de París, estos estereotipos quedan reforzados en las escuelas mixtas (1989; 2004a; 2004b). Y esto curiosamente conduce a un distanciamiento entre niños y niñas, no sólo psicológico, sino también físico. Basta observar, como apuntan varios profesores, la tendencia espontánea de unos y otras a agruparse en clase por separado.

6.1 Incomprensión hacia la necesidad de movimiento de los varones y exploración del mundo que les circunda.

Investigaciones y estadísticas demuestran cómo los niños suelen mostrar en clase y en casa un comportamiento dominante en cuanto al espacio que ocupan. Muchas veces, sin darse cuenta, invaden el espacio de sus compañeros, lo que provoca conflictos y problemas. Joanne Rodkey, directora de la Woodward Avenue Elementary School, considera evidentes estas diferencias cuando, según su experiencia, el primer día de colegio, en una clase de seis años, las niñas se sientan rápidamente en sus pupitres esperando disciplinadas que se les indique lo que han de hacer, mientras los varones van de mesa en mesa explorando la habitación y han de ser prácticamente «acorralados» para que tomen asiento.

La razón de este «dinamismo» masculino se encuentra en que los muchachos aprenden conforme a los parámetros espaciales de su cerebro afectado por la testosterona que favorece su crecimiento muscular y los impulsa a moverse más y con mayor frecuencia que las niñas y los conduce a juegos muy activos y bruscos que pueden compartir sólo con otros chicos.

El movimiento ayuda a los muchachos a estimular su cerebro y a liberar y aliviar sus impulsos. Existen estudios psicológico-pedagógicos que demuestran cómo los niños necesitarían hasta ocho descansos a lo largo de la jornada escolar para poder estar tranquilos y concentrados en el aula. Mientras que a las niñas les basta con uno. El recreo es importante para las niñas, pero para los niños es esencial. Es el lugar donde pueden por fin «estirar las piernas», saltar, dar patadas a un balón, trepar, correr desenfrenadamente, en definitiva, permitir a sus músculos —que están en pleno desarrollo- y a la testosterona que inunda sus cerebros desahogarse antes de volver a sentarse quietecitos en el pupitre, que se convertirá en auténtica «silla de tortura» si antes no les hemos dado la oportunidad de desarrollar y expresar al máximo sus capacidades físicas en el recreo.

La época de los seis a los doce años significa, desde el punto de vista del desarrollo psicológico, la maduración de los chicos, el desarrollo continuo de la musculatura en los juegos deportivos y el ejercicio del dominio activo del mundo. Pero nadie parece percatarse de esta necesidad de movimiento de los chicos. Los chicos siempre serán más indisciplinados y violentos ya que les impulsa la testosterona y su cerebro les dirige hacia una expresión espacial del estrés y tienden a desahogarse físicamente.

Este movimiento constante unido a la diferencia en fuerza física, provoca en la infancia un distanciamiento de las niñas voluntario y consciente. En los chicos el desarrollo continuo de su musculatura físicamente les conduce a realizar juegos muy activos y bruscos que sólo con otros chicos pueden realizar.

Padres y profesores deben descubrir en esa energía masculina y en su constante necesidad de movimiento una oportunidad para aprender, en lugar de interpretarlo como un mal comportamiento que debe ser controlado o anulado. Es una energía que debe ser encauzada porque puede ser muy bien aprovechada desde el punto de vista pedagógico, si lo profesores saben reconocerla y reconducirla adecuadamente.

6.2 Incomprensión hacia la «agresividad» masculina

Tanto los niños como las niñas experimentan sensaciones de ira, pero la manera de exteriorizarla y expresarla suele ser absolutamente distinta. Los hombres tienen procesadores mayores en el núcleo del área más primitiva del cerebro, la amígdala, que registra el miedo y dispara la agresión. Esto hace que, como promedio, sean veinte veces más agresivos que las mujeres (Brizendine, 2007, 51). Por eso, los niños reaccionan con violencia ante situaciones que las niñas son capaces de controlar con paciencia y resignación, entre otras cosas, porque sienten pánico a romper las relaciones sociales que son la base de su equilibrio. El hecho de que aquellos manifiesten generalmente más agresividad que las mujeres y que muchas de éstas toleren mayores niveles de enfado antes de perder los nervios, parece indicar que las féminas controlan sus impulsos agresivos mejor que los varones. Son además más propensas que ellos a sentir la agresión como una pérdida de autocontrol emocional más que como un modo de imponerse y controlar a los demás (Morgado, 2007, 76.).

Como afirma el psiquiatra y psicólogo Baron-Cohen (2005, 43), los niños pequeños son más «físicos» que las niñas. Intentarán apartar al que les estorba con empujones, ya que son menos empáticos y más egoístas. Sin embargo, como regla general, las niñas, si alguien les molesta, intentarán persuadirle con palabras para que se marche. Este ejemplo, muestra que, como promedio, las niñas antes que la fuerza física prefieren utilizar la mente para manipular a la otra persona y llevarla hacia donde ellas quieren.

El doctor Rubia (2007, 121) mantiene que la testosterona es la responsable de la agresividad y la violencia física que aumenta durante la adolescencia, llegando a ser veinte veces más alta en varones que en mujeres. Son mucho más frecuentes las reacciones violentas de los chicos pues es más fácil «apretar el botón de la cólera masculina» (Brizendine, 2007, 151).

Esta falta de sensibilidad ante la aflicción o el miedo de los demás nos muestra la necesidad especialmente importante en los muchachos de inculcarles normas de conducta moral y herramientas de autocontrol (Blakemore y Frith, 2007, 165).

6.3 Pedagogías femeninas para muchachos

En las últimas décadas se han impuesto una serie de tendencias pedagógicas en las que cualquier manifestación de masculinidad se interpreta como una forma de violencia o agresividad que debe ser corregida de inmediato. Se quiere implantar en las escuelas «el ideal femenino»: niños sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Muchas chicas destacan en tales tareas pero a los chicos no les va bien porque tienen otra forma de aprender, otros ritmos de maduración, y otra forma de comportarse. Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse.

Se exige a los varones que sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre; que se asimilen a las chicas, «más fáciles» para los docentes, y esto es sencillamente imposible. Ignoran que los varones precisan de una peculiar forma de aprender, basada en la necesidad de autoridad, disciplina, valoración del esfuerzo personal, competitividad, superación de retos y tensión.

Necesitan emociones fuertes, y si no se las proporciona el profesor, por medios didácticos adecuados, las buscarán ellos solos por vías incorrectas. La sensación de absoluta falta de control, sumada a la ausencia de tensión, de exigencia o de alicientes, hace nacer en los muchachos la necesidad de buscar «acción». Lo que encuentran con facilidad insultando o molestando a sus compañeros o al profesor (esto además elevará su estatus dentro de su grupo de amigos). En las escuelas americanas también lo han notado[8]. Las chicas que están a su alrededor leen más deprisa, controlan sus emociones mejor, y están más cómodas con el énfasis de la educación actual en el trabajo en equipo y en la expresión de los sentimientos». En cambio, los chicos «apenas encuentran algo de la acción física o la competición que a menudo les gusta».

La fatigosa educación de los niños favorece una progresiva preferencia por las chicas y cuando los niños no se someten a las reglas femeninas la tendencia de los profesores es a criminalizar su conducta. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por «comportarse como chicos» (Wendland, 2004). Cuatro de cada tres expedientes disciplinarios en los colegios españoles están protagonizados por chicos.

Incluso se llega a diagnosticar a muchos varones el trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Se medica a niños «sanos» (normalmente con Ritalín, nombre comercial de una droga, metilfedinato, que tiene un efecto «calmante» sobre los hiperactivos) para que no expresen los rasgos propios de su sexo (inquietud, agresividad, rapidez, expresividad, emotividad…) y así se asimilen más a las niñas que son las supuestamente «normales», por el hecho de ser más tranquilas y disciplinadas. Pero los impulsos de los niños son tan innatos que «rebotan» si los adultos intentamos volverles en otra dirección (Brizendine, 2007).

6.4 Fracaso escolar masculino

Como regla general, los chicos superan a las chicas en fuerza física y velocidad, perciben mejor el espacio y lugar que ocupan los objetos, tienen más desarrollado el razonamiento abstracto (es decir, la capacidad de llevar algo real a algo simbólico representado por signos) y también las superan en valores políticos, técnicos y económicos. Sin embargo, de las estadísticas, documentos e informes más recientes se desprende una conclusión evidente: los varones están en crisis desde el punto de vista educativo[9].

En contra de lo que infundadamente piensa la mayoría de la sociedad y como demuestran los estudios, son las chicas las que están arrasando en los colegios. El chico tipo está un año y medio por detrás de la chica tipo en lectura y escritura; está menos comprometido en el colegio; su comportamiento es peor y es más improbable que acabe realizando estudios universitarios.

Lejos de aparecer tímidas y desmoralizadas, las chicas de hoy ensombrecen a los chicos. Consiguen mejores calificaciones. Tienen aspiraciones educativas más altas. Siguen programas académicos más rigurosos y participan en clases de alto nivel en mayor porcentaje. Muchas más chicas que chicos estudian en el extranjero. Las chicas se comprometen más académicamente. El estudio PISA 2003, realizado para el conjunto de los países de la OCDE, llega a la siguiente conclusión: a igualdad de edad y condiciones, el rendimiento escolar es superior entre las alumnas. Las cifras de fracaso escolar se nutren de varones y cada vez aumentan más.

El porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años que completó al menos el nivel de secundaria en el año 2002 es de un 71,9 % de mujeres, frente a sólo el 58,2 % de los hombres.

El porcentaje de alumnos que abandonó los estudios en el curso 2003 sin completar el nivel de educación secundaria y que no sigue ningún tipo de educación o formación alternativa es de un 36,1% de hombres frente a un 23,4% de mujeres.

En el 2006, el porcentaje de mujeres que logró el graduado fue del 65% (Datos del Instituto de la Mujer; 2006).

A tenor de los resultados del estudio del MEC: «Las cifras de la Educación en España 2008», y del informe Pisa elaborado por la OCDE (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) publicado en el cuarto trimestre de 2007, en torno al 90% de las mujeres de 12 Comunidades Autónomas alcanza los objetivos de la ESO. Tan solo las niñas de Ceuta y Melilla y Baleares están por debajo de la media estatal de éxito (75%).

Entre los alumnos que consiguen acabar la ESO, existe otra diferencia: los chicos han necesitado para conseguirlo repetir curso con más frecuencia que las chicas. En concreto, por cada chica que ha necesitado repetir curso, habrá dos chicos repetidores.

Mientras en las niñas el fracaso está dentro de los valores medios de la Unión Europea, en los chicos supera el 40%. Una de las principales causas es el retraso en comprensión lectora, base imprescindible para un correcto progreso en el resto de las asignaturas. La diferencia se agrava aún más en colegios públicos, donde apenas el 50% de los chicos logra el graduado escolar.

El fenómeno afecta por igual a todas las enseñanzas y ciclos. Es una realidad que se da en todo el territorio nacional, independientemente del color político de los diferentes gobiernos autonómicos y que trasciende nuestras fronteras. Las Administraciones educativas no parecen ser conscientes de esta problemática y de las consecuencias que puede provocar en un medio plazo.

En cuanto al acceso a la Universidad, según el informe del Ministerio de Educación «Datos y Cifras del sistema universitario. Curso 2005/2006», hoy por hoy en España acceden a la Universidad un 58,1% de mujeres frente a un 41,9% de hombres. En algunas Comunidades, como Navarra, el porcentaje de chicas que supera las pruebas de acceso a la Universidad prácticamente duplica al de hombres.

No estamos ante un fenómeno ceñido estrictamente a España. Algunos países de nuestro entorno hace tiempo que son conscientes de este fenómeno. A principios de los años 90, el periódico londinense The Times advirtió de la posibilidad de dar lugar a una segunda clase de hombre sin habilidades y sin empleo. También el Economist se refirió a los chicos como «el segundo sexo» el día de mañana.

En Francia, Le Monde de l´Education (2003) señaló, en un dossier dedicado al estudio de esta nueva problemática, la preocupación de los sectores educativos por la inadaptación de los chicos. El fracaso escolar entre los chicos les hace padecer complejo de inferioridad que a su vez provoca una difícil relación y aumenta la tensión con el sexo opuesto. Más recientemente, la difundida revista Famille Chrétienne (21/09/2007) abordó las dificultades de los chicos en un reportaje de Florence Briére-Loth en el que reconoce que los chicos van más rápidamente a lo esencial, están más a gusto en la acción y en el movimiento, aprenden mejor si pueden moverse, manipular, atenerse a lo concreto… pero se les pide que estén tranquilamente sentados escuchando, conforme a un modo de aprendizaje más femenino».

La revista Business Week, en mayo de 2003, publicó un preocupante artículo («How the educational system bombs out for boys?»), sobre cómo los chicos están siendo marginados por el sistema educativo, frente a unas chicas que, en igualdad de edad, los superan en capacidades.

El International Herald Tribune (16 de octubre de 2005) se preguntaba «¿cómo podemos ayudar a nuestros niños en la escuela?».

6.5 Ausencia de modelos masculinos. La necesidad del padre

Después de los años noventa se ha comprobado que un motivo clave en el fracaso escolar de los chicos es la ausencia de modelos con los que identificarse en aquellas familias sin padres, monoparentales o en las que los progenitores están constantemente fuera del hogar y desvinculados de la educación de sus hijos. Tampoco se puede perder de vista la relación existente entre niños conflictivos y niños sin modelos masculinos familiares. Hay una sólida relación estadística entre los niños problemáticos y violentos y los niños «sin padre». El primer problema en muchos casos es la falta de modelos masculinos de referencia ya que en la familia es la madre sobre todo quien educa a los hijos, y en la escuela la docencia está cada vez más feminizada: hoy el 80% de los profesores son mujeres.

La función paterno-masculina es indispensable para que el niño asuma su propia individualidad, identidad y autonomía psíquica necesaria para realizarse como sujeto.

En los colegios diferenciados, donde el profesorado suele ser también del mismo sexo, resulta más fácil identificarse con personas adultas que les sirven de modelos, lo que favorece un contacto más sencillo y espontáneo. Especialmente en la adolescencia, los jóvenes necesitan modelos de referencia, que les acompañen en la aventura de buscar sentido a sus vidas y les trasmitan unos valores que les hagan hombres y mujeres del futuro, fuertes y libres.

6.6 Dejemos a los chicos ser chicos

Muchos niños sufren actualmente en nuestras escuelas una seria crisis de identidad. Se les exige que se comporten, aprendan y reaccionen como las niñas. Pero ellos no son niñas. Los métodos docentes y exigencia en cuanto a comportamiento que sirven para las niñas pueden ser profundamente contraproducentes con los chicos. Estos tienen otra forma de aprender y otra forma de comportarse. Nuestros muchachos ya no saben qué deben hacer o cómo deben comportarse en las escuelas e incluso en muchos hogares. Se les obliga a comportarse como niñas y se les intenta convencer de que son iguales a ellas, mientras ellos perciben que se quedan atrás en clase y que son castigados en mucha mayor proporción, sencillamente por comportarse como chicos.

Muchos de nuestros niños experimentan en las escuelas actuales frustración, desánimo, incomprensión y, como reflejan las estadísticas, fracaso escolar. El menor rendimiento escolar puede generar en ciertos casos —especialmente en la adolescencia— complejo de inferioridad, descenso de la autoestima, absentismo escolar, necesidad de evasión de la realidad por medio del consumo de drogas y alcohol. La estabilidad emocional de algunos niños se ve afectada por la incomprensión a la que se ven sometidos durante la convivencia escolar constante con el sexo opuesto. Diversas investigaciones al respecto están dando cifras preocupantes de depresiones en niños y jóvenes que suelen manifestarse con un bloqueo en los estudios que nadie se explica.

Con la imposición del «ideal femenino» en las aulas depositamos en los chicos expectativas que nunca se verán cumplidas pues aspiramos a lo imposible, no podemos pretender que sean como niñas porque no son niñas. Los niños viven así su etapa escolar «desajustados». La exigencia de metas inalcanzables es, según los psiquiatras, una de las causas actuales que genera mayor frustración. Y la frustración genera estrés, una enfermedad psicosomática de naturaleza emocional que está comenzando a afectar a muchos niños en edad escolar, dañando su salud y reduciendo su bienestar. Para que nuestros hijos sean felices es preciso tener una idea clara de sus posibilidades y limitaciones. La premisa de esta idea no es más que el viejo axioma socrático que ensalza los beneficios de conocerse a uno mismo. Los padres y profesores deben conocer la verdadera realidad de los muchachos para no exigirles imposibles.

Especialmente durante la pubertad, los maestros deben adaptarse la peculiar forma de ser y actuar masculina para conseguir alcanzar sus objetivos educativos. Pero para solucionar esta crisis masculina en la escuela primero es imprescindible reconocer la simple existencia del problema. Es necesario que los poderes públicos y las administraciones educativas se quiten la venda de los ojos y empiecen a reconocer que existen unas diferencias sexuales en el aprendizaje que están siendo despreciadas y que están provocando un elevadísimo fracaso escolar en los chicos.

Debido a todo lo que ahora sabemos sobre las predisposiciones cerebrales masculinas y femeninas, las estadísticas de frustración masculina no son sorprendentes. La incomprensión hacia las actitudes masculinas condena a muchos chicos al fracaso y a la frustración.

Es urgente alertar a docentes y padres sobre la necesidad de comprender estas diferencias en el comportamiento de los varones, para no cometer injusticias con nuestros muchachos.

Diversos estudios de psicología, psiquiatría, neurología y pedagogía demuestran que los chicos tienen una forma de aprender y comportarse diferente a la de las niñas. Michael Gurian (1998), mantiene que debemos saber con certeza «cómo son los niños» para tratarlos con justicia y comprensión, así como para optimizar las potencialidades propias de su sexo y encauzarlas en lugar de intentar exterminarlas.

Los chicos españoles son cada vez más analfabetos que las chicas y están más perdidos que nunca. Nuestro sistema educativo está dando a los muchachos mucho menos de lo que merecen académicamente hablando al pretender negar unas características propias a los varones, provocándoles una auténtica crisis de identidad. Los chicos no necesitan que se les «rescate» de su masculinidad sino que se les comprenda y se les apliquen modelos pedagógicos adaptados a su peculiar forma de aprender y comportarse.

La difusión de nuevos resultados en la investigación debería constituir una llamada de atención para tratar de ser más justos con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de modelos más adecuados de enseñanza (Meves, 2005). Este será sin duda un importante paso en la lucha contra el actual fracaso escolar.

Los chicos se benefician de la separación, se respetan sus propios ritmos biológicos y de aprendizaje, se refuerza su autoestima y desarrollan más libremente sus capacidades. No temen hacer preguntas «estúpidas» y se atreven a bromear con los profesores. Pero quizá lo más destacable es que se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les incita a mostrarse como «machos». Es más eficiente aprender en un ambiente que, además del esfuerzo para lograr el rendimiento académico adecuado, no exige uno adicional para atender al rol permanente de imponerse al otro sexo.

Los chicos lo que precisan es que se les enseñe a ser hombres (no a transformarse en mujeres, creando así una especie de género neutro). El niño quiere ser hombre, quiere organizar el mundo en unidad real.

Lo que se consigue por medio del encauzamiento y «civilización» de sus impulsos, con exigencia y esfuerzo. Dejemos a los chicos «ser chicos» y reencontrarán su identidad. Enseñémosles, por medio del esfuerzo personal, a ser hombres —justos, generosos, respetuosos con el sexo opuesto, con sus compañeros y con los adultos— y ellos solos volverán al sitio que les corresponde.

Es necesario tratar de que el hombre, y en especial los chicos jóvenes, sean mejor comprendidos durante su desarrollo y se les haga más justicia. Y esto quiere decir: no depositar en ellos expectativas que no puedan cumplir, ya que ellos son diferentes a las mujeres. La difusión de nuevos resultados en la investigación debería constituir una llamada de atención para nosotras las mujeres, especialmente las profesoras y madres, para tratar de ser más justas con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de modelos más adecuados de enseñanza (Meves, 2005).

Necesitan comprensión y métodos docentes capaces de encauzar, no de eliminar, sus impulsos y aptitudes. Debemos intentar armonizar la hombría con la caballerosidad. Hacer que, por medio de sistemas educativos adaptados a las exigencias propias de su sexo, los niños se trasformen en caballeros (no en señoritas). Esto se consigue con la aplicación de técnicas docentes adecuadas a sus necesidades, ritmos y formas de aprendizaje y por medio de la práctica de las virtudes clásicas de Aristóteles en su Etica a Nicómaco: prudencia, templanza, justicia, fortaleza. La educación diferenciada es una forma de liberar a los niños de una competitividad entre sexos que no beneficia a nadie. Se trata sencillamente de aplicar el sentido común. Pero para ello es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas.

Notas

[8] Un reportaje publicado en Christian Science Monitor (20-09-2007) advierte que «cuando los chicos jóvenes llegan hoy al colegio, entran en un mundo dominado por maestras y administradoras, dado que el porcentaje de profesores masculinos en los colegios públicos de la nación es el más bajo de los últimos 40 años.

 

[9] Datos y cifras de la educación en España 2005/2006; Ministerio de Educación y Ciencia. Una mirad

 

Necesitados de mayor movimiento, más independientes y curiosos acerca del espacio que habitan y las cosas que hay en él, los niños, quieren tocar, armar, desarmar, las manos se vuelven una extensión de sus ojos conforme descubren por sí mismos el mundo de las cosas, con la asistencia de su especializado hemisferio derecho. Construyen chozas, fuertes, estaciones espaciales, les gusta explorar, provocar, tensar la cuerda.

El suyo es un mundo de acción, exploración y objetos. Pero en la escuela le piden que se siente quieto, callado, que escuche, que no moleste y que ponga atención a las ideas; todo lo cual, de hecho, son cosas que su cerebro y su cuerpo le piden no hacer.

El 90% de los docentes no son conscientes de las diferencias o no aplican medidas adecuadas para solucionarlas, exigiéndoles lo mismo, de idéntica forma a niños y niñas, en el mismo tiempo y pretendiendo obtener una misma respuesta por parte de ambos sexos.

Incomprensión hacia el pausado ritmo cognitivo del varón en habilidades lingüísticas. El retraso masculino en comprensión lectora.

El fracaso escolar que protagonizan los muchachos se debe en parte a la escasa comprensión lectora que desarrollan en las escuelas. Si un niño carece de comprensión lectora adecuada, será prácticamente imposible que avance adecuadamente en otras asignaturas.

El desarrollo cognitivo del varón es más lento en ciertos tramos de edad en relación, sobre todo, con las habilidades lingüísticas. La parte del cerebro destinada a tales habilidades, el hemisferio izquierdo, adquiere en las mujeres la madurez mucho antes que en el varón. Tan pronto como a los seis meses de edad las niñas ya muestran más actividad eléctrica en el hemisferio izquierdo que en el derecho cuando escuchan sonidos lingüísticos. Y a los veinte meses tienen en su vocabulario aproximadamente el triple de palabras que los niños. En cuanto empiezan a hablar articulan mejor las palabras; crean frases más largas y complejas; utilizan más calificativos; son más plásticas y hablan más y con mayor fluidez. Y esto con total independencia de la cultura o raza. En el colegio, escriben antes y con mayor perfección, adquieren más vocabulario y leen con más facilidad que los niños de su misma edad. Estos, al final, las igualan en vocabulario pero no en velocidad.

El cerebro femenino goza además de un mayor número de conexiones entre el hemisferio cerebral izquierdo y la parte del cerebro responsable de los sentimientos y la emotividad. Por ello, al hablar o escribir, las niñas añaden más detalles y calificativos, resultando sus descripciones mucho más plásticas y expresivas que las de los niños de su misma edad[5].

El psiquiatra Jay Giedd, uno de los mayores expertos sobre el crecimiento del cerebro en los niños (U.S. National Institute of Health; Washington), ha demostrado que la parte del cerebro destinada a tales habilidades, el hemisferio izquierdo, adquiere en las mujeres la madurez mucho antes que en el varón. En la misma línea, los neurocientíficos, Reuwen y Anat Achiron, gracias a las tecnologías actuales, simplemente realizando un escáner del cerebro, mostraron cómo la parte del cerebro dedicada a las destrezas verbales de una niña de seis años equivale en madurez al de un varón de cuatro.

La «superioridad» femenina en escritura durante los primeros años de colegio radica también en el mayor desarrollo de su motricidad fina. Las ciencias cerebrales han demostrado que la coordinación precisa de los dedos progresa más lentamente en los niños que en las niñas (Blakemore, Frith, 2007, 79). Desde los tres años, mientras los muchachos controlan mejor la musculatura axial, es decir, la que está más cerca del tronco, como la que se utiliza para lanzar lejos objetos, las niñas controlan mejor la musculatura distal (Rubia, 2007, 111).

Con la lectura y la escritura las niñas llevan ventaja desde el primer momento en la escuela, generando cierto agravio comparativo con los varones. El hecho de que las niñas vayan por delante en destrezas verbales y en habilidades lingüísticas, en infantil y primaria tiene una enorme trascendencia. En estas etapas escolares las asignaturas más importantes y en las que se pone un mayor énfasis son precisamente las relacionadas con la lengua —lectura y escritura—. Ignorar el ritmo más lento del varón y exigirle estar al mismo nivel que las niñas en estas materias es injusto, supone una enorme incomprensión para los muchachos y puede acabar provocando que éstos, al no poder alcanzar el ritmo más precoz de sus compañeras, reduzcan su nivel de aspiraciones, se sientan frustrados, y decidan que estudiar es «cosa de chicas».

No podemos perder de vista también que los varones sufren más problemas de aprendizaje que las niñas. El cerebro femenino goza de mayores conexiones entre los hemisferios izquierdo y derecho de manera que existe un mayor flujo y fluidez en la información provocando un fabuloso efecto compensador de deficiencias. Lo que no sucede en los chicos dada la tendencia del cerebro masculino a la lateralidad o, lo que es lo mismo, la escasez de conexiones entre los hemisferios cerebrales. Por ello, son sobre todo los varones los que tienen mayores posibilidades de sufrir trastornos relativos al aprendizaje y al lenguaje, como tartamudeo; dislexia; autismo; déficit de atención o hiperactividad[6]. Lo mismo sucede con otras problemáticas como la legastenia, déficit también muy difundido entre los alumnos que se refiere a la dificultad para leer y escribir correctamente por confusión de letras, y que se da en un 80% en varones. Asimismo el síndrome de Asperger, una especie de autismo leve, se suele dar en varones de elevado coeficiente intelectual dificultando sus relaciones sociales y afectivas[7].

La curva del ritmo de desarrollo de los varones discurre más lentamente, pero nuestro sistema escolar no se corresponde con esta situación. Ocultar el conocimiento concerniente a las aptitudes específicas de cada sexo en el aprendizaje, ha causado más daños que beneficios y gran cantidad de sufrimientos para los niños, que son naturalmente más lentos para adquirir la habilidad de leer y escribir, al compararlos con las niñas. Además la mayoría de los profesores no son conscientes de estas diferencias naturales, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y se les obligue a repetir curso en mucha mayor medida que sus compañeras.

Como resultado, los niños no aprenden ortografía y son clasificados como disléxicos o con problemas de aprendizaje cuatro veces más a menudo que las niñas. Algunos llegan a sentir aversión a la escuela y acaban abandonando los estudios. Estas categorías punitivas existen desde hace tanto tiempo que incluyeron a Faraday, Edison y a Einstein.

Notas

[5] Vid. en este sentido las investigaciones realizadas por Michael Gurian (2006).

 

[6] Simon Baron-Cohen (2005), profesor de psiquiatría y psicología de la Universidad de Cambridge, considera que el autismo es una especie de «caso extremo de cerebro masculino», una persona con excelentes dotes para la sistematización pero con enorme dificultad para sentir empatía.

 

[7] Sobre el síndrome de Asperger, vid. entre otros, Simon Baron-Cohen (2005, 156-174); S.J.Blake