La lucha por la igualdad ha sido, para algunas feministas radicales, una batalla contra el hombre, encontrando su culmen en el deseo de algunas mujeres de concebir hijos sin la intervención de aquel. De este modo, la ingeniería genética amenaza con su total destitución al resultar prescindibles para la reproducción de la especie. El verdadero problema surge cuando estas aspiraciones individuales superan el ámbito de lo privado para recibir reconocimiento legal. Así ha sucedido con la Ley 14/2006 sobre técnicas de reproducción asistida, favorecedora de la maternidad en solitario de mujeres mayores de edad, sea cual sea su estado civil u orientación sexual, sin medir sus consecuencias para el individuo y el completo entramado social. El origen de esta devaluación de la figura paterna clava sus orígenes en la revolución del 68 que, como señala Anatrella, en realidad fue una «revuelta contra el padre y contra todo lo que él representaba». La función del padre ha sido desprovista de valor, la sociedad no les tiene en cuenta y, habiendo sido suprimido, física o psíquicamente, no juega ya su papel de «separador» que permite al niño diferenciarse de la madre. Como afirma García Morente, es por medio de la intervención paterna como el niño choca contra el mundo del adulto y sufre los dolores de tropiezo con una realidad —siquiera sea fragmentaria- que ya no es su propia realidad por él creada, sino «la realidad»; favoreciendo la conducción de la infancia a la hombría y evitando así que el niño vaya creciendo sin incorporarse al mundo del adulto, perdurando indebidamente en la vida pueril. El pediatra Aldo Naouri, considera esencial la figura paterna que rompe la dependencia del niño con la madre, imponiendo el transcurso del tiempo y ubicándole fuera del universo uterino atemporal. Lo que le permite percibirse plenamente como ser vivo. Las madres animales parecen conocer de esta necesidad y —en ausencia del macho- para hacer combativos a sus vástagos y permitirles vivir en una naturaleza profundamente hostil, no dudan en maltratarlos para alejarlos de ellas mismas. Las madres humanas, por el contrario, luchan por evitar a sus crías todo tipo de sufrimiento, siendo la fuente de satisfacción de todos sus deseos desde el útero. En ausencia de padre, surge una relación de pareja entre la madre y el hijo, una unión indisoluble, sin jerarquía, que perjudica el equilibrio psíquico de ambos. La relación paterno-filial se coloca en la antípoda de la madre y es esencial para que el niño asuma su propia individualidad, su identidad sexual y la autonomía psíquica necesaria para realizarse como sujeto. El psicoanalista Stoller ha demostrado cómo los varones, que viven una identificación primera con su madre y, por lo tanto, con la sexualidad femenina, conocen un itinerario más difícil que las chicas para liberarse y afirmar su virilidad. En la adolescencia y juventud, la ansiedad por recibir la «masculinidad» que les ha sido negada, conduce a muchos de ellos a tendencias homosexuales. Y luego, de adultos, no quieren ser padres, tienen miedo o lo hacen incorrectamente, ya que a ellos se les privó de un comportamiento paterno ejemplar. Para Anatrella, la negación de la función paterna pone en peligro a toda la sociedad, pues, aquellos niños, una vez adolescentes, no tienen otro medio de probar su virilidad más que oponiéndose a la mujer-madre, incluso por medio de la violencia: «cuando el padre está ausente, cuando los símbolos maternales dominan y el niño está solo con mujeres, se engendra violencia». También Cordes, en su obra El eclipse del padre, nos alerta: «Las familias centradas en la mujer producen una virilidad violenta y ostensiva». Esta Ley, al despreciar y minusvalorar la función del padre, ignora verdades universales, como que la procreación debe partir de la alteridad sexual y que la filiación se deriva y se funda en el amor entre el padre y la madre. Plantea problemas antropológicos, morales y simbólicos al otorgar un marco jurídico a una forma de reproducción que no tiene la misma naturaleza, ni finalidad que la resultante de la alianza entre un hombre y una mujer, fundamento del vínculo social, con una dimensión universal a partir de la cual la sociedad puede organizarse y desarrollarse. Este tipo de ley participa en la fragmentación de la sociedad, ya que, lejos de garantizar las realidades objetivas y universales que configuran los fundamentos antropológicos seculares del sentido del hombre, favorece reivindicaciones singulares, extraídas de concretas apetencias y de ideologías individuales y subjetivas; dejando, en consecuencia, de ser garante del bien común. Si se deprecia al varón, hombre, padre, se deprecia toda la condición humana. Es urgente recuperar la función paterna, que permite al niño resolver el complejo de Edipo, diferenciarse de la madre, recibir la masculinidad y, en definitiva, aceptar la realidad y crecer como un hombre libre.

No quieren ser de género neutro, sino niños y niñas, cuya feminidad y masculinidad reclaman atención.

No son pocos los niños y niñas que en las aulas mixtas experimentan esa extraña sensación que sólo es capaz de producir el infantil, puro, inocente y atolondrado primer amor; reflejo de una madurez incipiente que lucha por sobreponerse a la tozuda infancia, empeñada en no marcharse, y que desequilibra y marea en la misma medida que atrae y fascina. Aquellos que se encaminan al colegio con la esperanza del reencuentro, siquiera efímero y visual, con la que están seguros es su alma gemela. Aquellos que pierden la atención hacia la explicación por el embotamiento dulce y la tensión contenida que abriga la posibilidad de una mirada, una sonrisa disimulada.

Sin embargo, también hay niños y niñas ajenos a esa idílica imagen escolar. Muchachos incomprendidos, a los que se castiga inoportunamente, o se les medica de una hiperactividad inexistente, cuando se mueven de acuerdo con las coordenadas espaciales que les marca su cerebro inundado de testosterona y su imparable crecimiento muscular, tan diferente al de las niñas. Niños que se quedan atrás en lectura y escritura frente a unas niñas que con su misma edad parecen académicas de la lengua y que, tras ser reiteradamente calificados de zánganos, acaban por tirar la toalla convencidos de que estudiar «es cosa de chicas». Niños que lejos de enamorarse, aborrecen a esas marisabidillas que les superan en madurez. También hay niñas que se sienten abrumadas por la presencia masculina, molestas por los chicotes que las atosigan y revolucionan el ambiente con su constante activismo. Muchas adolescentes preferirían no tener que compartir aula con los muchachos durante esos años de cambio corporal y personal en los que, no gustándose a sí mismas, se obsesionan con agradar a los demás, lo que las agota y desequilibra. Niñas que, en lugar del amor romántico de la pubertad, sufren faltas de respeto, lo que las desconcierta, humilla, les quita el sueño y no les permite concentrarse en los estudios.

Ellas lo que quieren es volver a ser princesas, valoradas por su inaccesibilidad, deseadas por su impenetrabilidad, amadas por su aparente fragilidad. Ser tratadas con respeto, reverencia, cariño y suavidad. Todo lo que exige su feminidad. Esto las ayuda a elevar su autoestima y superar cualquier meta personal.

Ellos lo que quieren es volver a ser héroes, valorados por superar obstáculos, luchar sin desfallecer por lo que merece la pena, competir por lo que aman… y ganar.

Ellas necesitan sentirse aceptadas y queridas. Ellos, admirados y respetados. Ellas quieren ser Penélope, mujer inalcanzable por sus pretendientes, capaz de esperar años a su verdadero amor. Ellos quieren ser Odiseo, luchador incansable que superó mil batallas, la distancia y el tiempo para volver con su amada. Ellas quieren ser Hero, y ellos Leandro, el joven que por el amor de aquella cruzaba cada noche a nado el estrecho atenazado por olas salvajes.

Ya no quieren ser de género neutro, sino niños y niñas, cuya feminidad y masculinidad reclaman un reconocimiento y una atención especial. Necesitan reubicarse en un mundo en el que el sexo sea un elemento esencial constitutivo de la persona, y no algo que se hace y se consume desde muy temprana edad. Y así configurar, sin prisas, sin traumas, sin absurdos prejuicios del pasado, una personalidad plena, como hombre y como mujer, madura, responsable, libre y, en definitiva, feliz.

Hoy, la idea de que las diferencias entre hombre y mujer son de origen cultural es simplista y anticuada

En los países desarrollados nadie duda de que hombres y mujeres somos iguales en dignidad, derechos y deberes. Sin embargo, se descarta a priori, por políticamente incorrecta, la posible existencia de cualquier otro tipo de diferencia asociada al sexo, abstracción hecha de las estrictamente fisiológicas o externas. Desde los años 60, el feminismo igualitarista, con Simone de Beauvoir a la cabeza, ha mantenido de forma radical que hombre y mujer no nacen, sino que se hacen. Por su parte, el actual feminismo «de género», amparado por la ONU, va aún más allá al afirmar que el ser humano nace «bisexual». La inclinación sexual depende de la libertad de cada uno, pero en ningún caso de la naturaleza.

Sin embargo, en nuestra relación diaria con el sexo opuesto percibimos la existencia de sutiles pero innegables diferencias en la forma de sentir, amar, sufrir, trabajar; en definitiva, de vivir. En este sentido, los últimos avances de la neurociencia y la tecnología de la imagen han descubierto algo hasta ahora impensable: los cerebros femenino y masculino, desde incluso antes de nacer, son iguales en inteligencia, pero notablemente diferentes, en estructura y funcionamiento. Los estudios demuestran cómo las diferencias de comportamiento entre hombre y mujer son el reflejo de las diferencias cerebrales, estableciendo una conexión incontrovertible entre cerebro, hormonas y comportamientos. Sandra Witleson, neurocientífica conocida por los estudios que realizó en la década de los 90 sobre el cerebro de Einstein, afirma con rotundidad: «el cerebro tiene sexo». Hombres y mujeres salen del útero materno con algunas tendencias e inclinaciones innatas, no nacen como hojas en blanco en las que las experiencias de la infancia marcan la aparición de las personalidades femenina y masculina, sino que, por el contrario, cada uno tiene ciertas dotes naturales. La sencilla, irrefutable, empírica y maravillosa realidad es que somos diferentes. La educación no es por lo tanto la única responsable de las aptitudes e inclinaciones de hombres y mujeres. El empeño en negar las diferencias llena nuestras relaciones de conflictos, tensiones y frustraciones. A fin de mejorar las relaciones entre los sexos es preciso llegar a una comprensión de nuestras diferencias que aumente la autoestima y la dignidad personal.

En la sociedad actual es de justicia que las mujeres se realicen profesionalmente hasta donde deseen y que los hombres se comprometan a fondo en la crianza, educación de los hijos y labores del hogar. Pero este arduo y dificultoso camino hacia la igualdad no debe suponer nunca la negación de nuestras diferencias, de nuestras especificidades en cuanto hombres y mujeres. Al contrario, será enormemente beneficioso y enriquecedor para la sociedad que los hombres aporten su saber hacer masculino y sus habilidades a la vida doméstica; y que las mujeres aporten sus valores y cualidades al mundo profesional: el analista de tendencias Arnold Brown mantiene que «la mejor preparación para los negocios es la maternidad» y son muchos los expertos que consideran la «maleabilidad mental femenina» como un valor esencial en las empresas modernas. Tanto los hombres, desde su masculinidad, como las mujeres, desde su feminidad, aportan a la sociedad su propia manera de percibir y comprender la realidad, tan diferente entre sí, pero tan enriquecedora y perfectamente complementaria. Ignorar estas diferencias afecta en último término a la igualdad de oportunidades, que resulta frustrada al impedir que hombres y mujeres desarrollen al máximo las potencialidades propias de su sexo. La mujer y el hombre configuran cada uno un tipo psicológico humano que tiene por sí y en sí una sustantividad esencial, con sus propios valores y características. Sólo comprendiendo su verdadera esencia, el hombre y la mujer podrán tomar el control de su vida y desarrollar al máximo sus posibilidades.

La evidencia acumulada durante décadas en laboratorios independientes nos muestra cómo la igualdad radical parece haber agotado lo mejor de sí misma.

Se traslada al profesor a una función subsidiaria y se sitúa al alumno en el centro del universo escolar

En las últimas décadas se han impuesto una serie de tendencias pedagógicas que pretenden poner en práctica el absurdo consistente en tratar a los niños como una minoría oprimida que tiene la necesidad de liberarse. Se traslada al profesor a una función subsidiaria y se sitúa a los alumnos en el centro del universo escolar, dotándoles de unas facultades exorbitantes que los convierten en pequeños tiranos. El niño es creador por naturaleza y el profesor tradicional un destructor o represor de las iniciativas creativas de los alumnos. Según este planteamiento, al niño hay que dejarle que desarrolle su genialidad innata sin otra medida educativa que seguirle discretamente la corriente.

Los métodos más utilizados han consistido en rebajar las exigencias para que el aprendizaje se vea casi como un juego o un placer. Las reglas de comportamiento y el control de la adquisición de conocimientos son ejercicio de autoritarismo. Y, partiendo de la idea roussoniana de que el niño es bueno por naturaleza y de que los conocimientos florecerán por sí solos, se deja libertad al alumno para que a su ritmo desarrolle sus inquietudes y habilidades.

El actual sistema educativo, tomando como inspiración la idea de Montaigne, según la cual no debe haber otro estímulo para la enseñanza que el placer del neófito, descarta cualquier imposición o contrariedad, y consagra la idea de que el colegio es un lugar de socialización donde el niño acude a divertirse y no a esforzarse o aprender. Estamos ante lo que García Morente denominaba «pedagogías infantilistas», a las que consideraba «técnicas totalmente perjudiciales que lejos de favorecer la educación —la conducción de la infancia a la madurez— la obstaculizan, haciendo perdurar indebidamente la vida pueril». El infantilismo provocado por la falta de esfuerzo hace del joven un ser incapaz de soportar situaciones en las que no consigue una satisfacción inmediata, reaccionando en muchos casos con violencia si no obtiene lo que quiere, cuando quiere y como quiere. Este desprestigio del esfuerzo personal hace que tener un buen comportamiento y sacar buenos resultados se haya convertido en cosa de niñas o tipos blandos.

Los resultados de la aplicación práctica de estos ideales educativos han permitido a España marcar cifras récord en la reducción de los conocimientos de nuestros alumnos, como ponen de relieve diversos informes internacionales que nos sitúan en los últimos lugares del mundo desarrollado. Las cifras de abandono escolar son magníficas, el tercer lugar por la cola de la Unión Europea en el porcentaje de quienes no pasan de la enseñanza obligatoria. Nunca tuvimos tantos medios y sin embargo nunca han sido peores los resultados. A los niños hay que enseñarles desde que se sientan por vez primera en un aula que lo que hayan de obtener de la vida será sólo por su trabajo, gracias a su esfuerzo, su entrega. Hay que enseñarles a superar pruebas, a fracasar y levantarse, a ayudar a los que les rodean, a respetar la experiencia y sabiduría del profesorado. Como decía Kant, no se puede educar a un niño sin contrariarle. Para poder ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad. Y la voluntad, como enseñó Aristóteles a Nicómaco, se configura por la adquisición de virtudes como la fortaleza, la prudencia, la justicia o la templanza, que a su vez sólo se logran por la superación de pruebas y la repetición de actos que implican esfuerzo.

La fórmula mágica para solucionar el fracaso y la violencia escolar en España contiene los tres ingredientes clásicos: disciplina, autoridad y esfuerzo personal. Todo ello impregnado, claro está, de afectividad. Así conseguiremos que nuestros niños se conviertan en personas verdaderamente libres y responsables. Si no reaccionamos, tendremos que soportar una generación de jóvenes complicada, con una absoluta carencia de recursos personales, fruto de un sistema educativo que no educa, es decir, no enseña a vivir, a enfrentarse a la vida. No pueden superar la más elemental de las frustraciones, porque no se le ha enseñado a ello. Nadie les preparó para salvar los obstáculos, aguantar las contradicciones o esforzarse por conseguir algo. Como decía Marco Aurelio, el hombre está hecho para otros hombres; edúcales o padécelos.

Entra en vigor un sistema educativo que no reconoce el mérito, ni el esfuerzo que no cree en la cultura

Nos aproximamos peligrosamente al año 2010, fecha en la que los Estados miembros de la Unión Europea, según se acordó en la Estrategia de Lisboa, deberán ver reducidas sus cifras de fracaso escolar a un 10%. La cercanía temporal de este objetivo y la imposibilidad manifiesta para cumplirlo por parte del España ha llevado a la ministra de Educación a adoptar medidas a la desesperada. La última de ellas ha sido, ante la absoluta perplejidad de padres y docentes, permitir que nuestros hijos avancen sin aprobar, se promocionen sin esfuerzo y pasen de curso sin merecerlo, aunque hayan suspendido cuatro asignaturas, sean éstas las que sean. Que dicha promoción automática vaya a beneficiar su evolución académica resulta difícilmente creíble desde una perspectiva realista y sincera. Antes al contrario, el chico aprenderá que no sucede nada por no estudiar; que de todas formas pasa de curso; que no es necesario esforzarse, estableciendo una curiosa e injusta igualdad entre el que sobresale y el vago. Con la aprobación de esta medida entra en vigor un sistema educativo que no reconoce el mérito ni el esfuerzo; que no cree en la cultura, el saber o el estudio; en definitiva, que ni educa, ni estimula, ni tampoco enseña a hacerlo.

Con la promoción automática, las cifras de fracaso escolar experimentarán un serio descenso. Quizás lleguemos a cumplir los compromisos adquiridos en Lisboa, pero estaremos estafando a nuestros alumnos. Hacer creer a un chico que se puede progresar sin esfuerzo es una mentira cruel que acabará por conducirle a la mayor de las infelicidades y frustraciones cuando se percate de que no se le ha preparado para superar los desafíos diarios. A estos alumnos que pasan sin pena ni gloria un curso tras otro, les espera, tras los muros del colegio, una realidad mucho más cruda porque nadie les preparó para salvar los obstáculos, aguantar las contradicciones o esforzarse por conseguir algo. Un sistema que deja a los alumnos avanzar «sin progresar», con falta de estímulo, de exigencia, de rigor, de trabajo y acaba produciendo jóvenes con una absoluta carencia de recursos personales para enfrentarse luego a la vida. Lo normal será que no puedan superar la más elemental de las frustraciones, porque no se les ha enseñado a ello. Harán muy poco y lo poco que hagan les costará un gran esfuerzo. Estaremos formando jóvenes sin voluntad, sin capacidad de trabajo, sin autoexigencia, sin sentido de la superación. Seres fácilmente maleables y vulnerables; «carne de cañón» para ideologías radicales y tiránicas, pues son incapaces de asumir el control de su propia vida.

Como señala el psiquiatra Rojas Marcos, está demostrado que los niños que confían en sus propias capacidades de superación persisten con más tesón cuando se enfrentan a problemas difíciles y tienen más probabilidades de solucionarlos. Además, tienden a recuperarse mejor de los golpes que la vida les pueda propinar y son más optimistas ante el futuro. La educación no consiste en darlo todo hecho al alumno sino, por el contrario, en que sea él quien supere las pruebas. No hay que conducir al niño sino mostrarle el camino y que él sea el dueño de su destino. Como dijera David G.Myers, «Bienaventurados aquellos que pueden elegir sus propios derroteros» (La búsqueda de la felicidad, 1992).

En los EEUU, en 1983, la Comisión Nacional de Excelencia en Educación publicó un informe sobre la situación escolar en el país titulado: «Una Nación en peligro». Este finalizaba con una cita de Paul Copperman: «Cada generación de americanos ha sobrepasado a sus padres en educación, alfabetización y logros económicos. Por primera vez en la historia de nuestro país, las habilidades aprendidas en la escuela por una generación no serán sobrepasadas ni alcanzadas ni igualadas, ni siquiera se acercarán a la de los padres». En España hace tiempo que estamos en esta situación con unas cifras de fracaso escolar y de abandono temprano de los estudios que causan escalofríos. Y realmente se puede hablar de una «Nación en peligro», de una España embrutecida. Hemos logrado marcar cifras récord en la reducción de los conocimientos de nuestros alumnos. Y hemos logrado una gran conquista social, que nuestros jóvenes de 16 años sepan bastante menos de lo que sabían antes a los 14. Todo ello en nombre de la igualdad y la equidad. Hemos conseguido algo realmente extraordinario, eso sí, realmente justo: enseñar nada a todos.

Es necesario que existan evaluaciones objetivas. No se debe tener miedo a las pruebas, a los suspensos y a las consecuencias de ésto; es decir, a los exámenes extraordinarios y si es necesario, a la repetición de curso. El alumno debe saber que sus actos y omisiones tienen consecuencias. En definitiva que su libertad genera responsabilidad.

Con la promoción automática lograremos presentar ante la Unión Europea unas cifras más elevadas de éxito escolar que apestan a mentira por el fracaso personal y existencial que esconden. Pero ahora en España, quizás más que nunca, sea plenamente aplicable el conocido axioma del poeta y filósofo asturiano Ramón de Campoamor: «En este mundo traidor nada es verdad, ni

Como no podía ser de otro modo, el relativismo moral vigente ha logrado calar con fuerza también en el ámbito educativo, tanto a nivel escolar como universitario. En ambos, los docentes percibimos en los alumnos un preocupante y evidente abandono del uso de la razón para la creación de un criterio personal. Escasean actualmente las controversias razonadas. La máxima kantiana “iatrévete a pensar!” está más vigente que nunca en un desesperado intento por eliminar las elevadas dosis de indiferencia y sedación que destila el alumnado.

El origen de tal indolencia colectiva se encuentra en parte en el relativismo académico que, paralelo al relativismo moral, impregna la práctica pedagógica de los últimos años. Cualquier argumento tiene el mismo valor. Todas las ideas son respetables. Asumimos la actitud cómoda y demagógica de aceptar que todos los mensajes, por el solo hecho de ser emitidos son igualmente válidos. Y cada cual tiene su propia “verdad”, “mi opinión” que se convierte en expresión irrebatible y sacralizada de la personalidad del sujeto.

Como señala Savater, este “subjetivismo irracional” cala muy pronto en niños y adolescentes que se acostumbran a suponer que todas las opiniones valen igual y que es señal de personalidad autónoma no dar su brazo a torcer y ejemplo de tiranía tratar de convencer al otro de su error con argumentos e información adecuada[1].

Si todo equivale en el mercado de las opiniones, todo resulta indiferente. Si no hay verdades que transmitir, si todo es igualmente válido, entonces no hay nada que discutir y, en consecuencia, nada que preguntar. Esto nos libera a los profesores de la responsabilidad de interrogarnos acerca del núcleo de ideas, valores, referencias, propósitos, sentido de la vida, que los jóvenes deben llegar a poseer cuando sean mayores.

Si no existe verdad alguna que pueda ir más allá del juego subjetivo de preferencias individuales, si los juicios de valor sobre el bien y el mal, la verdad y el error, la justicia y la injusticia, quedan confinados en el campo de las meras opiniones, si no hay fundamentos ni criterios de discernimiento para una vida verdadera y feliz, queda sólo el reino de un individualismo salvaje sobre la base de estados de ánimo, pulsiones emotivas e intereses, sobredeterminados por quienes tienen el poder tremendo de la comunicación y el control social[2].

En estas circunstancias, es evidente que, como afirmó Benedicto XVI, estamos ante una “emergencia educativa”. Se trata de una emergencia inevitable: en una sociedad y en una cultura que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como su propio credo, falta la luz de la verdad, más aún, se considera peligroso hablar de verdad, se considera «autoritario», y se acaba por dudar de la bondad de la vida –¿es un bien ser hombre?, ¿es un bien vivir?– y de la validez de las relaciones y de los compromisos que constituyen la vida.

Crisis del ser humano, espíritu crítico y búsqueda de la verdad

No es posible vivir humanamente, y menos aún educar, sobre la base de este relativismo escéptico, como tampoco lo es a partir del dogmatismo blindado fruto de la vanidad que cierra el acceso a la verdad.

Se ignoran y desprecian las verdades antropológicas esenciales, y sobre todo se ha perdido la idea de una verdad sobre el hombre, cuya psicología se muestra fragmentada e impulsiva, carente de todo vínculo social. “Este es el callejón sin salida de la soberbia auto-referencial del individuo, sin vínculos, normas y límites, alimentada por una cultura relativista y hedonista por la que los propios deseos pretenden ser convertidos en derechos, aunque se trate de crímenes abominables contra la vida como es el caso del aborto”[3].

En estas circunstancias, podemos decir que, no es tanto la educación lo que está en crisis, sino la vida. Una crisis de la vida humana, una crisis del hombre[4]. Detrás de la cuestión de la educación se encierra la cuestión del hombre, “la verdad propia del ser humano”[5].

En contra del relativismo antropológico contemporáneo, cualquier educación debería presuponer evidentemente una respuesta a la pregunta: “¿qué es el hombre?”. Sin embargo, la cuestión del hombre se ha transformado en la cuestión tabú de la cultura contemporánea moderna que es incapaz de dar una respuesta a esta pregunta antropológica que no sea relativista. Como señaló Juan Pablo II: «La nuestra es una época en que más se ha escrito y hablado sobre el hombre, la época de los humanismos y del antropocentrismo. Sin embargo, paradójicamente, es también la época de las más hondas angustias del hombre respecto de su identidad y destino, del rebajamiento del hombre a niveles antes insospechados, época de valores humanos conculcados como jamás lo fueron antes»[6].

Esta imposibilidad de responder a la pregunta del hombre, esta desaparición histórica del ideal del hombre, verdadero crepúsculo, es la causa principal de la crisis de la educación, la crisis de la enseñanza, que no es ni una crisis sociológica, ni una crisis pedagógica, sino una crisis metafísica, de la que solamente se puede salir mediante una reconstrucción de la idea racional del hombre[7].

La humanización, obligación de los docentes y educadores

A pesar de todo, el joven de hoy, estimulado y a menudo confundido por la multiplicidad de informaciones y por el contraste de ideas y de interpretaciones que se le proponen continuamente, conserva dentro de sí una gran necesidad de verdad[8].

Si bien es cierto que hay muchísimas cuestiones que resultan opinables, también lo es que existen unos valores sustantivos o esenciales, unos fundamentos antropológicos permanentes de los que no podemos prescindir y de cuya transmisión somos responsables los profesores.

Es obligación de los padres y educadores despertar estas almas “bárbaras, pasivas y durmientes” en las que nada excita la contradicción, que lo acogen todo con conformidad y que se avienen bien con lo recibido[9].

Es objeto de la educación la realización en las almas jóvenes de valores inmanentes, de la verdad universal, válida para todos y para siempre, absoluta.Las hipótesis pueden ser fascinantes, pero no satisfacen.

Es responsabilidad de los padres y educadores promover y fomentar el “espíritu crítico” y la participación en la controversia razonada, para encontrar la diferencia entre lo real y lo que no lo es, entre lo que vale y lo que no vale. Es urgente que nuestros jóvenes aprendan a discutir y rebatir utilizando argumentos sostenibles obtenidos a partir del uso de la razón personal y sobre la base de la existencia de unos valores fundamentales, huyendo por lo tanto del relativismo ideológico. El presente y el futuro requieren una vuelta al realismo, pero no al ingenuo, sino al que formula sus hipótesis de trabajo sabiendo que la verdad está en las cosas como decía Aristóteles y Tomás de Aquino[10].

 

Lo único que es un fin en sí mismo es el hombre. Y el hombre no llega a ser hombre más que por la educación[11] . Por ello, es urgente e imprescindible “humanizar” la docencia, devolver a la persona humana –ser inteligente y libre– al centro de gravedad de la educación; pues, como nos recuerda Newman, la misión específica de la enseñanza es la formación integral humana forjadora de gentilhombres (gentleman).

Como afirmó García Morente,el tipo ideal de educación es aquella que trata de desarrollar al individuo, elevándolo hasta el máximun posible de humanidad en todas las direcciones y rebasa infinitamente todos los límites de la individualidad, penetrando con sus más profundas raíces en la comunidad humana. “La humanidad como ideal del hombre, tal es el sentido de la educación”[12].

Niñas y niños, hombres y mujeres ¿somos iguales o diferentes? ¿Tenemos ciertas aptitudes e inclinaciones innatas o son sólo producto de una educación estereotipada? ¿Por qué los hombres son más agresivos y competitivos? ¿Por qué las mujeres son más solidarias y empáticas?¿los niños y las niñas aprenden igual? ¿Por qué actualmente los niños fracasan más que las niñas en la escuela? ¿Por qué las chicas continúan sin acceder en igualdad de condiciones a las carreras técnicas? ¿Por qué hay más varones con desórdenes de conducta y aprendizaje?Convencida de la igualdad entre hombres y mujeres en derechos, deberes, dignidad y humanidad, María Calvo, a partir de los más recientes descubrimientos científicos y sobre la base de datos objetivos y estudios empíricos, describe sin prejuicios las diferencias existentes entre hombres y mujeres en su forma de amar, sentir, trabajar, sufrir y, en definitiva, de vivir, producidas por la influencia que ejercen las hormonas femeninas y masculinas en nuestro cerebro desde incluso antes de nacer. La autora muestra cómo el sexo importa, en la medicina, en nuestras profesiones, en nuestro matrimonio, en unos aspectos que no esperábamos y en otros que ni siquiera podemos llegar a imaginar. Pero también y sobre todo importa en la educación y formación de nuestros hijos. Tanto los chicos como las chicas están sufriendo una desventaja en el actual sistema escolar que, al considerarlos idénticos, los perjudica, mermando sus verdaderas potencialidades. Un sistema plagado de incomprensiones hacia las peculiaridades propias de cada sexo que los discrimina y aparta de la igualdad de oportunidades. Un sistema que con sus prejuicios les obliga a ser lo que no son, provocando un elevado porcentaje de fracaso escolar, además de frustración y depresión. Este libro útil y apasionante nos ayuda a comprender mejor al sexo opuesto, evitando los conflictos, la frustración y la tensión derivada de la exigencia de una igualdad radical. Un libro imprescindible para conocer mejor las aptitudes y actitudes de nuestros hijos e hijas. Lo que nos ayudará a comprenderlos mejor y ser más justos con ellos, respetando su libertad y concediéndoles la posibilidad de alcanzar una auténtica igualdad de oportunidades.

 

 

 

 

María Calvo Charro (Madrid, 1967). A los 26 años se doctoró en Derecho Administrativo y en la actualidad es profesora titular de Derecho Administrativo en la Universidad Carlos III de Madrid. Ha dedicado toda su vida profesional a la docencia y a la investigación, en España y en Estados Unidos (Universidad de Harvard). Es autora de varios libros jurídicos. Su experiencia como madre de cuatro hijos y la preocupación por la situación actual de la educación en nuestro país la impulsaron a iniciar una profunda investigación sobre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, habiendo escrito diversos artículos y dado conferencias sobre la materia. Es considerada una de las mayores expertas en educación diferenciada tanto a escala nacional como internacional. Es autora del libro Los niños con los niños, las niñas con las niñas.

Por María CALVO CHARRO
Profesora Titular de Derecho Administrativo. Universidad Carlos III de Madrid

La educación separada por sexos vuelve a resurgir con fuerza en los países desarrollados de nuestro entorno como modelo pedagógico capaz de dar solución tanto al elevado fracaso escolar, como a otra serie de problemas a los que los docentes se enfrentan actualmente. Sin embargo, en España la educación diferenciada es considerada por algunos gobiernos autonómicos un sistema discriminatorio y contrario al artículo 14 de nuestra Constitución. Los Tribunales Superiores de Justicia de algunas comunidades autónomas han tenido ocasión de pronunciarse al respecto, con resoluciones judiciales que apoyan de forma incuestionable la legalidad de la separación escolar por sexos. Asimismo, recientemente el Tribunal Supremo ha dejado claro que constituye un modelo educativo tan legítimo como la educación mixta, reconocido por tratados internacionales, y cuya existencia favorece la libertad de opción de los padres. Finalmente, de conformidad con la doctrina del Tribunal Constitucional, la separación por sexos en las escuelas forma parte del carácter propio de aquellos centros privados y concertados que opten por este modelo.

I. REGULACIÓN ESTATAL Y AUTONÓMICA SOBRE LOS COLEGIOS DIFERENCIADOS

Ni la vigente LO 2/2006 de 3 de mayo de educación (LOE), ni las precedentes leyes estatales hoy derogadas –como la LO 1/1990 de 3 de octubre de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), la LO 8/1985 del derecho a la educación (LODE) o la LO 10/2002 de calidad de la educación (LOCE)– prohíben la creación de centros escolares diferenciados por sexo. Tampoco encontramos en el articulado de la legislación vigente, ni en la derogada por ésta, mención alguna en la que se niegue el acceso de estos centros a los conciertos educativos. En definitiva, de conformidad con la legislación estatal vigente, los colegios diferenciados son legales y tienen derecho a recibir financiación pública en las mismas condiciones que los centros escolares mixtos.

Nuestra Constitución (ex art. 149.1.30) atribuye al Estado la competencia exclusiva para dictar la legislación básica en materia de educación. En consecuencia, a las CCAA les queda la posibilidad, siempre dentro del estricto respeto a las bases estatales, de desarrollar las leyes orgánicas del Estado y adoptar las medidas de gestión precisas al respecto. El margen autonómico de desarrollo en esta materia es –o debería ser– muy limitado ya que estamos ante un derecho fundamental en sentido estricto.

No obstante, desde que culminó el proceso de transferencias educativas en el 2001, algunas comunidades autónomas, en sus decretos de admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos, excediendo claramente su margen competencial, han intentado eliminar la financiación pública para los colegios de un único sexo, a los que consideran «discriminatorios», imponiendo la educación mixta obligatoria en todos los centros concertados, asimilándolos de esta manera a los públicos.

El resultado fáctico fue que aquellos padres que deseaban para su hijo un colegio diferenciado se vieron obligados a enviarlo a un colegio privado –y esto a pesar de pagar los impuestos que financian la educación pública–. Dando lugar a una situación absolutamente discriminatoria para aquellas personas de renta baja que no se pueden permitir el lujo de pagar un colegio privado, ya que se les está imponiendo de forma obligatoria la educación mixta como único modelo posible, porque se supone que es el único modelo democrático. Cuando lo realmente democrático sería dar la posibilidad de elegir libremente. Mientras los países más desarrollados de nuestro entorno (Estados Unidos; Reino Unido; Francia; Alemania…) son partidarios de ampliar el abanico de opciones educativas al máximo posible y siguen la línea del reconocimiento fundado de la necesidad de aceptar las escuelas diferenciadas sin prejuicios como un modelo complementario junto a las escuelas mixtas, en España los intentos de acabar con la educación diferenciada siguen produciéndose desde las más altas instancias administrativas. Esta situación tiene su origen, en gran parte, en el desconocimiento acerca del reconocimiento internacional de este modelo y de sus ventajas comprobadas por estudios y experiencias comparadas.

Es interesante señalar además que precisamente en las comunidades autónomas que están abanderando la lucha contra la educación diferenciada el abandono educativo temprano está muy por encima de las demás autonomías, y sus resultados académicos no están a la altura de otras comunidades cuyo gasto educativo respecto de su PIB es sin embargo mucho menor.

Andalucía fue la primera Comunidad Autónoma que pretendió abiertamente eliminar la financiación pública para los colegios de un único sexo e imponer de este modo la educación mixta obligatoria en los centros concertados. La Orden de la Consejería de Educación y Ciencia de la Administración autonómica, de 16 de febrero de 1999, obligaba a los centros que recibían fondos públicos a comunicar y acreditar que en los mismos resultaban escolarizados tanto alumnos como alumnas (art. 24.5). Asimismo, posteriormente, el Decreto 77/2004 de 24 de febrero, mantuvo la prohibición de discriminar por razón de sexo en la admisión de alumnos en los colegios concertados, imponiendo la obligación a cada uno de los centros de informar a la comunidad educativa de que en el mismo se escolarizan tanto alumnos como alumnas.

Otras Comunidades Autónomas siguieron la misma línea. En este sentido llama especialmente la atención por su radicalidad el Decreto de Escolarización de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (Decreto 22/2004 de 2 de marzo) de admisión de alumnado en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos, pues consideraba discriminatoria la creación o el mantenimiento de centros de enseñanza separados para los alumnos de sexo femenino y para los de sexo masculino y por ello prohibía que les fueran asignados alumnos desde las denominadas Oficinas Municipales de Escolarización –órgano que decide el colegio al que han de adscribirse los niños, sin la intervención de la dirección del propio colegio ni de los padres–.

En Cataluña, por Decreto 252/2004 de 1 de abril, se estableció una nueva regulación del procedimiento de admisión de alumnado en los centros docentes concertados. Su art. 2.4 prohíbe la discriminación por sexo en la admisión del alumnado los centros docentes sufragados con fondos públicos. En la interpretación de esta norma la administración autonómica presume que los colegios diferenciados conculcan tal prohibición y, en consecuencia, los excluye de toda posible financiación pública. Este decreto ha sido objeto de recurso contencioso-administrativo ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña por parte de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de la escuela Libre de Cataluña, en el que se solicitaba además la suspensión cautelar de la norma.

En Asturias, los problemas surgieron cuando la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras denunciaron a determinados colegios de la Comunidad por separar a los niños de las niñas, exigiendo que se les retiraran los conciertos por ser contrarios a la Constitución Española al tratarse de modelos segregadores. Situaciones similares se ha repetido en otras comunidades, como Galicia. En todas ellas los tribunales han tenido ocasión de pronunciarse al respecto.

II. LA LUCHA DE LOS COLEGIOS DIFERENCIADOS POR SU DERECHO AL CONCIERTO EDUCATIVO EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Muchos han sido hasta el momento los recursos planteados ante los tribunales defendiendo la educación diferenciada y su derecho a subvenciones públicas como una opción legítima dentro de la libertad de elección de centro docente por los padres. Las cuestiones a las que la justicia ha tenido que dar respuesta hasta ahora han sido esencialmente las siguientes: 1) considerar si los centros de enseñanza separada son o no discriminatorios por razón de sexo; y 2) analizar si, en consecuencia, tienen o no derecho a acceder al régimen de conciertos en las mismas condiciones que los colegios mixtos. Hasta ahora, todas las resoluciones judiciales se han pronunciado a favor de este modelo educativo. En este sentido cabe destacar los siguientes pronunciamientos judiciales:

— Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja, de 25 de noviembre de 2002.

— Auto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña de 8 de octubre de 2004 contra el Decreto 252/2004 de 1 de abril, que regula el procedimiento de admisión de alumnado en los centros docentes donde la enseñanza es sufragada con fondos públicos.

— Sentencias del Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha, ambas de 10 de noviembre de 2004 (Sentencia núm. 528 y núm. 533), que anula el Decreto 22/2004 de 2 de marzo de admisión de alumnado en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos (DOCM 5/3/2004).

— Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía de 11/05/06 que anula el Decreto 77/2004 de 24 de febrero que imponía la obligación en los centros concertados de escolarizar tanto a alumnos como alumnas.

— Sentencia 00537/2006 del Tribunal Superior de Justicia de Galicia que anula la Orden de la Consellería de educación que obligaba a matricular a un varón en una escuela de restauración femenina.

Finalmente, el 26 de junio de 2006, el Tribunal Supremo tuvo ocasión de confirmar la jurisprudencia hasta ahora emitida por los Tribunales de Justicia de las CCAA, en una sentencia de la sala de lo contencioso-administrativo desestimatoria del recurso de casación 3356/2000 interpuesto por UGT-FETE de Asturias contra la sentencia de 20 de diciembre de 1999 de la sala de lo contencioso-administrativo de la Audiencia Nacional en el recurso 617/97 sobre revocación y acceso al régimen de concierto educativo de centros docentes privados. La cuestión planteada fue la conformidad con la Constitución de la financiación pública, vía conciertos educativos, de la enseñanza separada en centros privados.

III. RECONOCIMIENTO POR NUESTROS TRIBUNALES DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA COMO UN MODELO CONSTITUCIONAL, LÍCITO Y CON DERECHO A FINANCIACIÓN PÚBLICA

De un análisis detallado de la jurisprudencia emitida hasta ahora por nuestros Tribunales y, en especial, del estudio de la sentencia del Tribunal Supremo de 26 de junio de 2006, llegamos a las siguientes conclusiones:

1. La educación diferenciada no es discriminatoria

El hecho de que un centro educativo escolarice sólo niñas o sólo niños, en absoluto permite deducir que se trate de discriminación por razón de sexo contraria al Derecho (Sentencia de 25 de noviembre de 2002 del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja). Discriminar significa separar para perjudicar. La educación diferenciada es un modelo pedagógico que separa a los niños de las niñas para beneficiar a ambos en su educación escolar. Una educación discriminatoria es aquella que imparte una formación diferente a niños y a niñas, atribuyéndoles a cada uno unas funciones sociales distintas preconcebidas. Por el contrario, los colegios diferenciados en España son centros de alto rendimiento, de elevada exigencia a ambos sexos, en los que se ayuda a que niños y niñas potencien al máximo sus posibilidades como personas, en los que se intenta favorecer las diferencias de las que la naturaleza les ha dotado para luego ser más capaces de complementarse en la sociedad.

El Tribunal Supremo, en su sentencia de 26 de junio de 2006, afirma con rotundidad que no se puede asociar la enseñanza separada con la discriminación por razón de sexo. En esta línea, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, en Auto de 8 de octubre de 2004, afirmó lo siguiente: es notorio que durante todos estos años diversos centros docentes privados concertados han venido impartiendo educación diferenciada por razón de sexo, como un rasgo peculiar de su carácter propio, sin que exista constancia de que la Administración educativa haya considerado que ese tipo de enseñanza fuera discriminatoria… en consecuencia, no se puede deducir en principio que la Administración extraiga ahora de esos antecedentes una interpretación diferente que le lleve a actuaciones como la que denuncia el recurrente, contraria al funcionamiento de centros docentes diferenciados.

2. La educación diferenciada está amparada por nuestra Constitución al reconocer el derecho fundamental a la libre elección de centro docente por los padres y a la creación de centros con ideario o carácter propio, como parte del contenido esencial del derecho a la educación previsto en el art. 27 CE

La Constitución Española reconoce el derecho a la educación y la libertad de enseñanza en su art. 27.1. Nuestro Tribunal Constitucional tuvo oportunidad de aclarar cual era exactamente el contenido de este artículo como consecuencia de los recursos planteados contra la LOECE (LO 5/1980 reguladora del estatuto de centros escolares) y la LODE (LO 8/1985 reguladora del derecho a la educación). Como resultado obtuvimos dos valiosas sentencias de este Alto Tribunal dedicado a la interpretación constitucional de las leyes (SSTC 5/81 de 13 de febrero y 77/85 de 27 de junio). En ellas el TC afirmó que la libertad de enseñanza prevista en el art. 27.1 CE, no es simplemente una única libertad sino un conjunto de derechos y libertades. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa y del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas u opiniones. El contenido de la libertad de enseñanza incluye en una vertiente positiva: 1) El derecho a crear centros educativos. Este derecho implica necesariamente el reconocimiento de otros derechos inherentes que son los siguientes: el derecho a dirigir y gestionar los centros educativos; el derecho a que esos centros tengan un ideario o carácter propio (que perfectamente puede ser la educación diferenciada); 2) El derecho de los padres a elegir el colegio que estiman más adecuado para el desarrollo de sus hijos (mixto o diferenciado, entre otras opciones).

La vertiente negativa de la libertad de enseñanza implica la prohibición de que los poderes públicos intervengan en las cuestiones organizativas básicas de los centros privados (concertados o no), como: los reglamentos interiores; la contratación de profesores; dirección administrativa y pedagógica o admisión del alumnado. Es decir, el hecho de recibir subvenciones del Estado no incluye en ningún caso la posibilidad de afectar o condicionar los derechos fundamentales del titular del centro.

La educación diferenciada por sexo encaja en dos perspectivas del derecho a la educación previsto en el art. 27.1. Primero, en el derecho a la libre elección de centro por los padres; y segundo, en el derecho a crear centros docentes que, a su vez, supone otros dos derechos, el derecho a establecer en los estatutos del centro escolar un carácter propio y el derecho a la dirección del centro.

Como lo ha interpretado de forma reiterada nuestro Tribunal Constitucional, el derecho a la educación en un marco de libertad de enseñanza incluye el derecho a elegir el centro docente que los padres consideren oportuno para la educación de sus hijos. Se trata además de un derecho reconocido de forma reiterada por diversos tratados internacionales ratificados por España. El derecho nuclear de la libertad de enseñanza radica precisamente en la libertad de escoger libremente el tipo o modelo de educación que se desee. Como mantiene ORTIZ DÍAZ, es la afirmación más genuina que la caracteriza y tipifica. Los otros derechos sobre la libertad de enseñanza implican aspectos o son derivados de este derecho nuclear. El derecho a escoger el tipo de educación, se refiere a que antes que el Estado, la sociedad u otras entidades, son los padres quienes tienen el derecho –y también la obligación– de escoger lo relativo a la educación de sus hijos. En consecuencia, debería ofrecerse a los padres que lo quisieran la posibilidad, hoy negada por inexistencia de colegios públicos diferenciados, de elegir un colegio separado por sexo para sus hijos.

En cuanto al carácter propio o ideario del centro, el TC considera que el derecho a establecer un ideario no está limitado a los aspectos religiosos y morales de la actividad educativa» sino que «puede extenderse a los distintos aspectos de su actividad (STC 5/1981; ft. 8) lo que incluiría también lo relativo a lo organizativo o pedagógico (STC 77/1985; fto. 7) donde encaja perfectamente el carácter diferenciado. La condición de femenino o masculino de un colegio forma parte de su carácter propio. Este carácter se integra en la perspectiva positiva del derecho a la dirección de centro docente que, a su vez, se deriva directamente de la libertad de creación de centros docentes (ex art. 27.6 CE) que se desarrolla, entre otros, en el derecho a garantizar el respeto al carácter propio del centro y a llevar a cabo la gestión mediante el ejercicio de las facultades decisorias en relación, entre otras facetas, con la admisión de alumnos. Como ha afirmado el Tribunal Supremo, en sentencia de 15 de abril de 1994, en los centros privados concertados el titular del centro es el responsable de llevar a cabo el proceso de admisión de alumnos.

Por su ubicación en el Texto Constitucional (Sección Primera; Capítulo segundo) el derecho a la educación versus la libertad de enseñanza y, en consecuencia, el derecho a elegir centro docente por los padres y que tal centro posea un ideario concreto que le dote de un carácter femenino o masculino, constituye un absoluto y verdadero derecho fundamental. Es más, forma parte de su contenido esencial y en consecuencia, constituye aquélla parte de su contenido sin el cual pierde su peculiaridad o, dicho de otro modo, lo que le hace reconocible como tal derecho (STC 11/1981), resultando además indisponible para el legislador que debe respetarlo.

3. La educación diferenciada se encuentra reconocida como un modelo legítimo en tratados internacionales ratificados por España que son, en consecuencia, derecho interno

La Convención Internacional para la Lucha contra las Discriminaciones en el Ámbito de la Educación, adoptada el 14 de noviembre de 1960 por la Conferencia General de Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO), en su art. 2.a), considera que la enseñanza separada para niños y niñas no discrimina por razón de sexo siempre que esos sistemas y establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente cualificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudios o programas equivalentes.

En este sentido no podemos perder de vista que el citado Convenio forma parte de nuestro ordenamiento interno, de conformidad con el art. 96 de nuestra Constitución, y es de aplicación directa en España, según contempla el art. 1.5 del Código Civil, de manera que sus disposiciones sólo podrán ser derogadas, modificadas o suspendidas en la forma prevista en los propios tratados o de acuerdo con las normas generales del Derecho Internacional. Tienen por ello un rango superior al de las leyes, cuya aplicabilidad desplazan, sin poder ser por ellas derogados ni desplazados.

Además es fundamental tener en cuenta que de conformidad con el art. 10.2 CE, las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.

En definitiva, al ser el derecho a la educación –con todos sus contenidos implícitos– un derecho fundamental, deberá interpretarse de conformidad, entre otras, con la Convención de la UNESCO señalada. En consecuencia, ésta queda elevada a un plano cuasi constitucional, en cuanto que es referente constitucional para interpretar la libertad y la igualdad en el ámbito de la enseñanza, de manera que no sólo no es discriminatoria la creación o mantenimiento de establecimientos de enseñanza separados para alumnos de sexo masculino y femenino, sino que tales posibilidades de creación y mantenimiento estarían acogidas en el ámbito de esa libertad, siempre que se den las condiciones de igualdad a que se refiere el art. 2.a) citado de la Convención de la UNESCO, plenamente garantizadas en nuestro ordenamiento interno.

4. La LOE no prohíbe la educación diferenciada, ni su posible financiación con fondos públicos. Los colegios diferenciados tienen el mismo derecho que los mixtos a recibir subvenciones de la administración, es decir, a ser colegios concertados

Antes de la aprobación de la LOE, no había una norma expresa del Estado que prohibiese el sostenimiento con fondos públicos de estos colegios, de manera que constituía un tipo de enseñanza perfectamente lícito. Esta situación se mantiene con la nueva Ley orgánica de Educación. Esta en ninguna parte de su articulado prohíbe este modelo educativo, ni su financiación y, aunque la LOE (ex art. 84.3) sí ha incluido la prohibición de discriminar por razón de sexo en la admisión de alumnos en los centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos, no se puede entender que los modelos diferenciados incumplan esta prohibición, pues, en palabras de la Audiencia Nacional el mero hecho de que se enseñe sólo a niños o a niñas no es en sí mismo discriminatorio por razón de sexo, siempre que los padres o tutores puedan elegir, en un entorno gratuito de la enseñanza, entre los centros existentes en un determinado territorio.

Por el contrario, la enseñanza separada también es un instrumento válido para luchar contra las desigualdades y favorecer la igualdad de oportunidades. Como afirma el Tribunal Supremo, la enseñanza mixta es un medio, no el único, de promover la eliminación de la desigualdad por sexo. Es más, la educación mixta puede ser discriminatoria por razón de sexo, como indicó la sala de lo contencioso-administrativo de Sevilla del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, ya que del principio de no discriminación proclamado en el Decreto (y en la legislación básica estatal) a la obligatoriedad de admitir a niños y niñas en los colegios hay un salto cualitativo. Hay un abismo. Lo primero no conduce a lo segundo. Los centros mixtos pueden ser igual o más discriminatorios (también por razones de sexo) que los de enseñanza separada (Auto del pleno de 21 de febrero de 2000).

De las anteriores afirmaciones se deduce que la educación diferenciada tiene el mismo derecho que la mixta a recibir financiación pública mediante el sistema de conciertos educativos. En un Estado democrático y de Derecho es obligación de los poderes públicos garantizar la gratuidad de la enseñanza obligatoria, con independencia del modelo de organización escolar que los padres o tutores hayan elegido para sus hijos. En este sentido, la STC 77/1985 dispuso que el precepto constitucional que afirma que los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca no puede interpretarse como una afirmación retórica, de manera que quede en manos del legislador la posibilidad o no de conceder esa ayuda, ya que, como señala el art. 9 CE, los poderes públicos están sujetos a la Constitución y por ello los preceptos de ésta tienen fuerza vinculante para ellos. La percepción de dinero público no puede en ningún caso servir de pretexto para impedir una verdadera libertad de elección por parte de los padres. En la administración del dinero público no se pueden ignorar las preferencias sociales.

5. Las CCAA no pueden prohibir la educación diferenciada ni su financiación pública, ya que no pueden legislar en contra de las previsiones de la LOE, legislación básica del Estado que deben respetar en todo caso

De conformidad con el reparto constitucional de competencias, le corresponde al Gobierno de la Nación establecer las normas básicas a las que deben someterse los conciertos. Normas básicas que servirán de desarrollo al art. 27 CE, en el que se reconoce un derecho fundamental de todos los españoles. Así pues, al tratarse de una materia relativa a derechos fundamentales, como ha señalado el TC, la CE no se ha limitado a reservar su desarrollo normativo a leyes orgánicas, sino que ha dispuesto además que todos los españoles tienen los mismos derechos y obligaciones en cualquier parte del territorio del Estado (art. 139.1 CE) y para asegurar que así sea, ha reservado como competencia exclusiva al estado la regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los derechos y cumplimiento de los deberes constitucionales (art. 149.1.1) así como más en concreto y en relación con el art. 27 de la CE, la regulación de las materias a que se refiere el art. 149.1.30. Ello significa que sobre las materias en ellos definidas puedan legislar las CCAA (STC 5/1981 de 13 de febrero, fto. 22). En definitiva, la materia relativa a las condiciones de admisión de alumnos en centros públicos y concertados es de exclusiva competencia del Estado, pues es una cuestión concerniente estrictamente al desarrollo normativo del art. 27.9 de la CE.

Si, como hemos visto, la vigente LO de educación, no prohíbe el modelo escolar diferenciado, las comunidades autónomas, en su normativa, no pueden contemplar tal prohibición, pues supondría una clara extralimitación competencial. Las comunidades autónomas son competentes para desarrollar las bases estatales previstas en la Ley orgánica citada y en sus reglamentos (también de carácter básico de conformidad con la doctrina del TC). Esto significa que pueden detallar, singularizar o especificar la legislación estatal pero nunca entrar en colisión o contradicción con ella. En definitiva, las CCAA no pueden, mediante una Ley, prohibir la financiación pública de los colegios que separen en razón del sexo. Y aquellas normas reglamentarias, como los decretos de admisión de alumnos en centros concertados, que intenten tal propósito son, en todo caso y siempre, ilegales por contradecir la vigente legislación básica del Estado que nada dice al respecto, además de suponer una manifiesta deslegalización de la materia, ya que el derecho a la educación previsto en el art. 27 es un derecho fundamental y de conformidad con nuestro Texto Constitucional (art. 53.1) sólo puede ser regulado por ley que además deberá respetar en todo caso su contenido esencial.

IV. CONCLUSIÓN. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA, UNA OPCIÓN DE LIBERTAD

En definitiva, como mantiene el TS, el hecho de que la enseñanza obligatoria que se imparte en los centros públicos sea mixta no significa que deba serlo también en todos los centros educativos. De este modo el TS se pronuncia a favor de una multiplicidad o variedad de modelos educativos que sean capaces de satisfacer en mayor medida las necesidades y preferencias de los padres en el momento de ejercer su derecho a la libre elección de centro docente. Y sigue diciendo: se trata de una opción que no puede ser impuesta. Especialmente cuando la Constitución reconoce a los padres el derecho a elegir la educación que desean para sus hijos, garantiza la libertad de creación de centros docentes y ampara el derecho de los titulares de los centros privados a definir su carácter.

La educación no es un monopolio del Estado, ni de las comunidades autónomas. Es, por el contrario, un derecho fundamental. Por lo que no se puede imponer ni un modelo ni otro, ni la educación privada, ni la pública, ni la mixta, ni la diferenciada. Sino que se deben ofertar todos en igualdad de condiciones. Es obligación de los poderes públicos hacer posibles todas las ofertas educativas y dar a quien lo desee la oportunidad de realizar al máximo sus posibilidades dentro de la opción libremente escogida. Siempre constituirá un enriquecimiento para la oferta educativa poder contar con el mayor número de opciones posibles. Cada familia debería poder ver satisfechas sus preferencias con independencia de su nivel económico. Lo importante es que exista la posibilidad de decidir un sistema u otro con entera libertad. Se trata de debatir sobre qué es lo mejor para nuestros hijos, dar información a los padres y concederles el derecho, ahora negado, de elegir libremente una de las opciones. Está en cuestión la propia libertad de educación. Una sociedad plural y democrática exige asimismo una pluralidad de opciones educativas.